Vii Encontro - Texto: Falando em Currículo pós moderno

FALANDO EM CURRÍCULO
Prof.a Dr.a Elisa Maria Cordeiro da Paixão


Resumo:
Este artigo discute a natureza das concepções de currículo, principalmente as chamadas concepções críticas e pós modernas em suas ligações com a situação histórico política e com as concepções educacionais , relatando possíveis propostas em relação à organização educacional e à prática pedagógica.

PALAVRAS CHAVE: Esttrutura, organização, Currículo, Concepção crítica; Pós- modernismo,


O século XX foi pródigo em mudanças, evoluções e involuções, guerras, alterações na situação política e na distribuição de forças, no mundo e dentro de muitas regiões.
Essas guinadas e mudanças foram causa, e também causadas por violentas transformações no conhecimento, quer em seu progresso aceleradíssimo, quer na procura de novos paradigmas e explicações científicas e filosóficas.
O novo cenário mundial, com o desenvolvimento de novas formas de produção e de organização econômica e social motivou o crescimento da importância dos estudos sobre a educação, o ensino e a escola, em sua estrutura, sua função.
De fato, se a escola, anteriormente servira para a preparação de elites pensantes, ou de funcionários graduados do estado, com as mudanças histórico-econômicas e sociais, tornou-se uma importante agencia de transmissão seletiva da ideologia, dos conhecimentos, e das atitudes necessárias, por um lado, para o bom ajustamento das novas gerações , e por outro lado, para a sua própria sobrevivência da sociedade.
Tudo isto ocorreu de maneira aguda nos EUA. La em finais do século XIX e início do século XX , as escolas defrontavam-se com elevada taxa de reprovação e desistência de alunos, principalmente de filhos de imigrantes, que pouco dominavam a língua, os costumes e a maneira de ser dos nativos
Ainda em finais do século XIX, preocupados com essa falta de eficiência que além de retardar o processo de aculturação e de ajustamento das novas gerações, prejudicava o preparo de mão de obra e encarecia sobremaneira o processo, diversos estados norte-americanos organizaram grupos de estudos, visando discutir causas e propor soluções para os problemas encontrados.
Tendo participado de muitos desses grupos de estudo, um educador, Franklin Bobbitt, escreveu e publicou em 1905 um livro intitulado ”The Curriculum”.
Nesse livro o significado do termo currículo mudou, passando a designar não mais o programa ou a relação de matérias de uma escola, mas toda sua estrutura e sua organização física, pessoal e pedagógica. Além disso, o autor também propunha minuciosamente os passos mediante os quais um currículum devia ser proposto e instalado (Bobbitt, 1971).
Esse esquema foi bastante empregado em escolas americanas. Bobbitt propunha que em cada comunidade onde uma escola devesse ser montada, inicialmente se fizesse um levantamento exaustivo das “atividades” que os adultos da comunidade exerciam todos os dias. Depois de reunidas em classes, essas atividades eram analisadas, aquelas que não podiam ser aprendidas com sucesso pela vida normal na comunidade, deveriam ser o objeto do ensino naquela escola. (idem)
O currículo proposto por Bobbitt funcionou muito bem enquanto a marcha do desenvolvimento industrial permitiu que crianças aprendessem na escola as atividades que iriam desempenhar quando adultas. Mas, o progresso científico e tecnológico, aplicado à vida em geral e à produção industrial, levando à mudanças profundas e à crescente automação dos meios de produção, também provocados por duas guerras mundiais, tornaram essas propostas inadequada. Provocando sua revisão..
Essa revisão apareceu em 1949 no livro “Princípios básicos de Currículo e Ensino” escrito por Ralph Tyler. (Tyler, 1978)
Tyler usava um modelo curricular semelhante ao de Bobbitt em relação ao tipo de planejamento a ser usado, à concepção sobre a natureza do conhecimento a ser trnasmitido e ao papel da escola. So que pode enriquecer sua proposta com novos conhecimentos provenientes da teoria de sistemas, pela teoria de ensino-aprendizagem da psicologia comportamentista, e pelo uso da linguagem operacionista e
Por adotar o modelo de planejamento sistêmico, já muito usado nas empresas, e adotado como o melhor sistema, se não o único, pelo senso comum americano, a proposição de um “currículo” para Tyler deveria começava com a respesta a quatro perguntas fundamentais:
1- que objetivos educacionais s escola deve procurar atingir;
2- que experiências educacionais podem ser oferecidas e que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos;
3- Como organizar eficientemente essas experiências educacionais
4- Como ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados
(Tyler,1978)
Para responder a essas perguntas, os propositores do currículo deveriam seguir alguns passos, também propostos minuciosamente, isto é, realisar a :
• Análise da situação de ensino;
• Determinação das fontes dos objetivos educacionais
- - considerando a “filosofia” a ser aceita pelos propositores do currículo;
- conhecendo o tipo de alunos que a escola iria atender;
- levando em conta a estrutura do conhecimento a ser trabalhado;
- levando em conta a opinião de especialistas em cada conteúdo;
• Proposição clara dos objetivos educacionais selecionados ( isto é, proposição dos comportamentos finais esperados em cada etapa do ensino;
• Escolha de contúdos e de procedimentos úteis para a obtenção dos objetivos propostos;
• Proposição de formas e tipos de avaliação do plano e de seu funcionamento considerando três momentos para essa avaliação:
.- a pré-avaliação para considerar as condições iniciais do ensino;
- a avaliação durante o processo, para correções imediatas de rota;
- a avaliação final – que verificaria o exato funcionamento do plano.

Essa proposta de Tyler foi adotada por várias escolas nos Estados Unidos, considerada como eficiente e capaz.
Mas em 1957, em plena guerra fria na qual o domínio do espaço parecia uma cartada fundamental, a União Saviética lançou o Sputnik ! , provocando nos EUA enorme comoção em todas as esferas, principalmente na educação.. Vozes de teóricos, e inclusive do povo começaram a exigir maior profundidade nos estudos, maior conhecimento acadêmico e melhor formação científica e técnica.
A proposta tecnicista ja considerada como clássica não foi abandonada, mas passou a ser reexaminada e discutida. Surgiram novas considerações sobre a educação e o ensino, sobre a função da escola e do currículo e propostas já existentes mas não muito consideradas nos EUA e na Inglaterra voltaram a ser discutidas, ao lado de inúmeras teorizações e estudos ( Pacheco p 32)
Cada concepção educacional, de homem, de aprendizagem e de ensino apresentou uma proposta de currículo. A grande diversidade e variedade dessas propostas logo motivou inúmeros estudos, análises e classificações. Pode-se dizer que não surgiu UMA teoria do currículo, mas sim várias teorias, cada uma delas focalizando e enfatizando aspectos diferentes.
Alguns desses estudos e classificações analisavam a natureza das propostas curriculares apenas em relação ao próprio ensino em sí, ou seja, como cada tipo concebia o processo de educação, de ensino e de aprendizagem, como via o conteúdo, a avaliação, o aluno e como definia sua própria atuação, os procedimentos, o material de ensino, a avaliação, etc.
Dentre essas clsssificações foram e são muito citadas as de Eisner e Vallace (1974)..
Segundo estes autores a construção de uma proposta curricular se liga a diferentes concepções sobre a natureza do conhecimento escolar:. Considerando estes aspectos os autores distinguem a preocupação maior existente em cada classe currícular:
• Com o desenvolvimento do processo cognitivo, Ou seja com as
• Operações intelectuais e cognitivas;
• Com o aspecto tecnológico, ou seja, como um meio para organizar a aprendizagem;
• Com a auto realização, centrado no aluno e orientado para a sua autonomia e desenvolvimento pessoal;
• Com a importAncia e o papel social da escola no chamado currículo como reconstrução social;
• Com a valorização na aprendizagem de conteúdos organizados em disciplinas. Como acontece no Racionalismo acadêmico,
Pacheco (1996,p 34) cita ainda váruas outras classificações.como a de McNeil, que coloca as orientações diferentes acima citadas em quatro classes: a humanista, reconstrução social, tecnológica e acadêmica. Também diferencia currículos centrados no aluno, no saber a adquirir e na sociedade. (Pacheco (1996,p34,
Se se pretender reunir essas classificações, em linhas muito gerais pode-se dividi-las em dois grande grupos : o daquelas que concebem o currículo como um plano, e o que abriga currículo pensados como um processo.
Na primeira grande classe poderiam ser colocadas as propostas tradicionais que a rigor nem sempre constituíam um plano na acepção lata do termo, e as propostas tecnicistas como as de Bobbitt e Tyler. e ainda aquelas que embora pensando no desenvolvimento do aluno como um processo, pré-determinam quais experiências de aprendizagem que alunos deveriam ter para desenvolver esse processo, pensado como determinado. Dessa forma o plano preparava o ambiente, o conteúdo e as experiências que os alunos deverão ter para conseguir o desenvolvimento cognitivo e intelectual.
A segunda grande classe abriga concepções que concebem o currículo de forma dialógica, ou seja, enquanto um processo que conta com a participação de todos os envolvidos no processo de ensino sejam eles alunos ou professores. Nesta grande categoria podem ser encontradas propostas q e são desenvolvidas pensando principalmente:
• na participação direta do aluno na busca do próprio desenvolvimento pessoal integral, como propõe a teoria humanista de Rogers;
• na organização do ambiente para oferecer experiências capazes de provocar o desenvolvimento cognitivo e integral do aluno;
• ou pensando na participação dos conhecimentos anteriores de um grupo que através da práxis acabem fundamentando e possibilitando a aquisição do conhecimento mais teórico e sistematizado.
Essas e outras classificações ajudaram a entender o complexo campo curricular, estabelecendo vínculos e ligações entre concepções curriculares e teorias educacionais, psicológicas e sociológicas. As análises de teoria de currículo ramificaram-se vindo não mais apenas do campo educacional mas do campo epistemológico e sociológico.
Na década de 70 análises sociológicas e epistemológicas começaram porque autores como Michael F.D. Young e Michael Apple, de linha neo-marxista observaram que “a educação age no setor econômico de uma sociedade para reproduzir aspectos importantes da desigualdade, também estamos aprendendo a desemaranhar uma segunda esfera importante para que se entenda a escolarização. Pois não existe somente a propriedade econômica, parece também existir uma propriedade simbólica – o capital cultural que as escolas preservam e distribuem” (Apple,1982,pp 11,12). Nessa linha de análise as escolas não apenas preparariam pessoas mas também preparariam conhecimentos e atitudes a serem transmitido seletivamente de forma a preservar a hegemonia cultural e ideológica de uma sociedade.. Dessa forma o currículo seria o instrumentoi socialmente organizado para essa transmissão hegemônica de saberes.
Apple distingue outras dimensões para a análise do currículo: a dos conhecimentos e habilidades expressas e organizadas claramente no currículo formal, a das relações que surgem durante o processo de ensino compondo o currículo real, e que são determinadas e coloridas de forma não explícita e verbalizada pela organização geral da escola e do processo, pelas relações de poder expresso e difuso que aparecem em atuações, comportamentos e atitudes , e que formariam o currículo oculto. O autor propõe a análise crítica dessas três áreas da atuação curricular para que se conheça a verdadeira atuação do currículo e a da escola.
Na mesma linha da “ nova sociologia da educação e do currículo, o autor inglês Young, analisando os resultados das reformas curriculares na Grã Bretanha discute a relação entre a estratificação do saber no currículo e os padrões de desigualdade social e de distribuição do poder na sociedade mais ampla. (Young,2000 p 79). Meste sentido discute a noção de disciplinas, de currículo, e de aprendizagem concluindo que o aprendizado é um processo social não limitado por instituições. Defende então o uso de “uma teoria crítica da educação” que tenha como principais elementos:

• um conceito de futuro da educação relacionado com uma visão da sociedade do futuro;
• a conexão ao invés do isolamento das abordagens e dos conceitos desenvolvidos pelas diversas disciplinas educacionais;
• a primazia das questões de aprendizado e da produção de novos conhecimentos;
• um objetivo educacional ligado à realização do potencial emancipador do aprendizado para todas as pessoas ao longo de todas as suas vidas;
• a postura crítica em relação à expansão da escolaridade de massa e da educação formal em geral, assim como das limitações do aprendizado nos lpocais de trabalho e nas comunidades.(Young,2000 p257))

Assim sendo, o autor propõe um programa de pesquisa que dissolva a “disciplinariedade insular” e que consiga desenvolver critérios para incluir diferentes abordagens interdisviplinares sobre o aprendizado, e que incorporem também os conceitos de “aprendizado como participação social” e de “comunidade prática “ em escolas e universidades, para entender como o saber disciplinar e o não disciplinar podem ser relacionados e como podem melhorar uns aos outros.(Young, 2000, p258)
Na contracorrente das proposições da sociologia do conhecimento escolar e do currículo, apareceram também outros autores que não preocupados com a análise dos efeitos sociais da escolaridade e do currículo, propunham novamente que que a escola se preocupasse principalmente com o desenvolvimento psicolópgico e cognitivo do aluno.Uma dessas correntes de propostas curriculares foi a do currículo pós moderno de Doll.
Doll, defendia a idéia de que o ensino deveria preocupar-se principalmente com o desenvolvimento psicológico do aluno. Embora cite ao que intitula de “proposta racional de Tyker para a organização do currículo” , ressalta que essa organização deveria basear-se mais em teorias psicológicas do que nas propostas empresariais que haviam orientado autores clássicos como Bobbitt. Nessas bases propõe o “currículo “pós-moderno”. Pensando nos novos paradigmas de conhecimento desenvolvidos pela teoria dos quanta e a matemática do caos, e apoiando-se em Piaget e em Bruner. propõe um currículo aberto, apoiado na idéia de que “perturbações” da ordem natural das coisas pode levar sujeitos ao processo de “auto-organização”.
Para conseguir a auto-organização por parte dos alunos, isto é, para fazer com que as “perturbações” levem realmente à auto-organização, Doll propõe que um currículo seja organizado, não apenas obedecendo aos 3 “R”s (RIEADIN, RITIN e RITHMETIC) que haviam orientado a escola americana desde o início do século XX, tendo sido muito bem operacionalizados por Tyler . Segundo Doll outros quatro “R”s deveriam ser considerados para estabelecer um currículo pós moderno:
• Riqueza – considerando a quantidade e qualidade de situações e de informações que devem ser oferecidas em uma situação de ensino para que a re-organização dos alunos represente um ganho cognitivo, intelectual e técnico.;
• Recursão – palavra tirada do ato de passar novamente por alguma coisa, de refazer o percurso, ou de fazer ocorrer novamente uma situação para que novos conhecimentos sejam tirados pelos alunos.
• Relações – pensando no estabelecimento de ligações entre conhecimentos que possam tornar uma nova situação mais fácil de ser entendida, e portanto, mais capaz de trazer novos conhecimentos.
• Rigor - na sistematização dos ganhos com as experiências fornecidas pelas novas situações apresentadas e nas conclusões e nos novos conhecimentos construídos pelos alunos.

Segundo Doll se esses parâmetros forem seguidos o processo do currículo será transformador, e não mais apenas transmissor de conhecimentos e habilidades filtradas e consideradas como corretas pelos seus propositores.
Pode-se ver que o “Currículo pós moderno” proposto Por Doll não é nem tão moderno assim, dado que Doll cita e inspira-se em Dewey, apóia suas propostas nas teorias de aprenmdizagem de Brunner, e também usa idéias parecidas com as dos “organizadores avançados” inspiradas nas teorias cognitivas de Piaget, utilizadas para propostas pedagógicas por autores como Ausubel. E a partir destas bases teóricas, usadas como inspiração para propostas curriculares de cunho mentalista, isto é, proppostas que visavam principalmente o desenvolvimento cognitivo do aluno..
Em termos gerais esta proposta pode ser colocada no rol dos currículos entendidos como processo, mas sem preocupações com análises do tipo daquelas feitas pelas “concepções críticas”, como por exemplo a de Michael Apple. Além desse retorno ao psicologismo, Doll também defende a “organização racional do ambiente de ensino para conseguir os “distúrbios” necessários para que “re-organizações convenientes ocorram nos alunos.


CURRÍCULO – PROPOSTAS E ANÁLISES NO BRASIL.

Alguns autores relatam que “as primeiras preocupações com o “currículo teriam surgido no Brasil por volta de 1920, aliadas à industrialização nascitura e a necessidade do preparo de mão de obra mais especializada. ( Lopes,. e Macedo 2002. p13). Ou pode-se considerar que, embora o termo currículo fosse usado até mais cedo do que o citado anteriormente, a primeira “Doutrina de Currículo”, aliada à uma proposta linear e fechada de cunho tecnicista. foi implantada aqui pela Lei de Diretrizes e Bases 5692 de 1971 (Paixão,1993, p 71)
Essas afirmações podem ser consideradas como verdadeiras se o termo “currículo for considerado restritamente, mas ao se pensar na definição clássica de currículo que consu]idera que para ser chamada de currículo um conjunto de idéias e propostas deve ter: a) uma carga teórica que parta de concepções éticas e filosóficas; b) que defin como concebe o mundo, o homem ,a sociedade e a função da educação; c) que se traduza em clara proposta de ensino, organizada logicamente ao definir conteúdos, procedimentos, atividades a serem desenvolvidas com os alunos, e d) que além disso se preocupava até mesmo em definir as atitudes de professores necessárias para o alcance dos objetivos propostos, ou seja, ao se observar que tudo isto existiu na proposta dos jesuítas, então teoricamente, pode –se afirmar que o começo do pensamento em um todo integrado de ensino , não só aqui, mas no mundo todo, foi proposto na“Ratio atque Stitutio Studiorum” . livro escrito por Inácio de Loyola para orientar a atuação dos jesuítas em todos os lugares nos quais eles estiveram. (Paixão 2002) .
As propostas da “Ratio Studiorum” foram trazidas ao Brasil por 6 padres jesuítas em 1549, nem cinqüenta anos depois da chegada oficial dos portugueses. E eles sabiam o que fazer, e trabalhavam rápido porque apenas quinze dias depois da chegada, o grupo fundou a primeira escola elementar na também recém fundada cidade de Salvador.
Locomovendo-se rapidamente para as condições da época, já em 1554 os jesuítas fundaram as escolas de São Paulo de Piratininga e a da Bahia. Em 1570 o Brasil já contava com cinco escolas elementares (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Pauçlo de Piratininga.
Até o final do século XVI apesar do cerceamento de atividades feito por Portugal, em escolas Jesuíticas já se colava grau como o de bacharel em artes. e já se formavam licenciados no colégio da Bahia. (Paixão,2004)
Mesmo sem receberem o nome de “currículo” as propostas organizadoras contidas na“Ratio Studiorum” orientaram a atuação vitoriosa dos Jesuítas por cerca de 210 anos. Essa atuação so foi encerrada pela expulsão da ordem jesuitica do Brasil, provocada pelo Marques de |Pombal, que estava interessado em uma educação mais condizente com as condições da época e mais laico.
Quando os jesuítas saíram daqui, pararam de funcionar 17 colégios, 36 missões e alguns seminários menores e escolas elementares, todas organizadas sugindo os ditames da “Ratio Studiorum”. (Ribeiro 1993 e Pilletti,1996)
No período que se seguiu, não se pode falar de organização de ensino, nem de sistema de ensino no Brasil, e muito menos de currículo. Nas escolas de “Ler e Escrever” alguns professores, leigos e mal pagos ensinavam o que sabiam aos poucos alunos interessados. (Paixão,2002 )
Mesmo com a vinda de D.João VI para o Brasil, as coisas relativas à educação e ao ensino não melhoraram muito.. Apenas foram criados cursos de cirurgia no Rio de janeiro e de Ciencias Econômicas na Bahia, e alguns outros cursos na área de engenharia, ou seja, apenas os necessárias para apoiar ações militares e administrativas.
Também durante o império, a economia agrária e escravocrata não exigia condições melhores de ensino. O primeiro projeto de ensino apresentado à Câmara de Deputados do Império do Brasil em 1826, preocupou-se apenas em nomear os graus de ensino e em estabelecer o que devia ser ensinado em cada um deles, sem nenhuma idéia globalizante ou geral da tuação dessas escolas. Não existia sequer um termo como “matéria” para ser usado para englobar todo o conhecimento de um campo. As escolas deveriam apenas passar alguns conhecimentos julgados como necessários para “todas as circunstâncias e empregos”.
A idéia de um modelo genérico e globalizante de atuação educacional que pudesse ser comparado à idéia de “currículo”, que não havia surgido até então, também não apareceu em finais do século XIX e início do século XX, nem mesmo com a abolição da escravatura, a proclamação da república, a chegada de levas e levas de imigrantes, e a crescente população urbana indicando uma incipiente industrialização. Aliaz, parece necessário lembrar que nessa época, os assuntos e problemas da educação eram tratados por uma diretoria dos Ministério da Justiça e Negócios interiores.
As tentativas de reforma educacional que ocorreram em 1921 no Rio de Janeiro comandada pelo educador Carneiro Leão e em 1923 proposta por Lourenço Filho no estado do Ceará referiam-se ao ensino em si, sem poder englobar idéias mais genéricas sobre a organização de um curso ou de uma escola. Aparentemente não existiam instrumentos legais e teóricos para isso.
Apenas em 1930, durante o estado novo foi criado o ministério da educação e Cultura, até para permitir o controle mais direto do estado na educação. Em 1942 foi proposta uma lei geral de ensino que foi intitulada 4244/42, mas foi apenas em um projeto apresentado em 1946 que a palavra “currículo” apareceu, referindo-se ao conjunto de matérias de cada curso.
Esse projeto foi fruto direto da constituição de 1946 que deu ao estado o poder de legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Ele ficou paralisada durante 10 anos, até ser relembrado pelo substitutivo Coelho de Souza em 1958. Esse substitutivo foi rebatido por outros, como o chamado substitutivo Carlos Lacerda que defendia o ensino privado, sendo que algumas de suas propostas foram incorporadas no projeto de lei definitivo que, aprovado em 1961, recebeu a denominação de LDB 4024/61.
Por intermédio dessa lei foi criado o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação. Este último deveria legislar sobre o “currículo”, listagem das disciplinas, do curso médio. Deveriam também estabelecer as regras de controle para a organização e o funcionamento das escolas, quer pelos seus títulos, quer pelos seus 120 artigos.
A soma dessas determinações não recebeu o nome de currículo e foi elaborada sem que se fizesse um diagnóstico da realidade e das condições e necessidades de cada região mas, representou um aumento da consciência sobre a importância de aspectos da organização da escola e do ensino. Mas por pré-fixar muitos desses aspectos, dificultou o desenvolvimento da idéia da ação educativa como um processo amplo e abrangente. Aparentemente as estipulações nela contidas parecem feitas para controlar a organização e funcionamento de entidades abstratas, componentes de um não inteiramente conhecido sistema de ensino que atenderia a alunos hipotéticos.
O período histórico que se seguiu foi de grandes reviravoltas e mudanças políticas, culminando com o movimento regido por um grupo de militares que, em primeiro de abril de 1964, tomou o poder, batizando esse golpe de revolução ou de “movimento de 31 de março”.
Esse fato repercutiu rapidamente na educação:
• Apenas quatorze dias depois do golpe, foi extinto o Plano Nacional de Alfabetização, movimento que em janeiro de 1964 havia oficializado o sistema Paulo Freire;
• O ministério da Educação teve seus postos chaves ocupados pelos privatistas,os mesmos que haviam colaborado na elaboração do anteprojeto Carlos Lacerda e que tinham defendido o ensino privado;
• Os movimentos de educação de base foram extintos e seus defensores presos, instituiu-se a repressão â tudo e à todos que parecessem mesmo que ligeiramente suspeitos. Como todo professor era um “subversivo” em potencial, para poder trabalhar no ensino, principalmente no público e universitário, todos deveriam apresentar um atestado de “idoneidade ideológivca” a ser conseguido no DOPS.

Durante esse período, principalmente de 1964 a 1968, através dos acordos MEC-USAID, os EUA mandaram para o Brasil seu apoio técnico e sua ideologia na forma de “ajuda” para modernizar nossa educação. Além do apoio técnico, os representantes dos acordos também influíam nas publicações falando na modernização de nossa educação e ainda levavam educadores brasileiros aos Estados Unidos para fazerem cursos e conhecer “as novas técnicas educacionais que tornariam nossa educação “mais eficiente”.
Nesse “saudável” clima foi gestada a lei que, aprovada em 1971, recebeu o número de 5692.
Essa lei trouxe definitivamente a idéia de currículo no modelo tecnicista de Tyler, com todas as suas características. Ela e o parecer 853 que a operacionalizava, por um lado tentava implantar a dita modernidade, a eficiência e a eficácia em nossas escolas, e por outro lado, preparar mão de obra qualificada que traria “o ajustamento e o bem estar completo para nosso povo” através da profissionalização compulsória já no segundo grau.
Para isso, a organização geral de nosso sistema de ensino deveria ser operada na dimensão vertical ( graus de ensino) e na dimensão horizontal (tipos de ensino).
Na dimensão vertical a organização geral do ensino seria:

Primeiro grau– 8 anos de duração; 720 Horas anuais; atendia crianças de 7 a 14 anos.

Objetivo : formação geral.
Currículo : teria um núcleo comum ( disciplinas obrigatórias) e uma parte diversificada com disciplinas “escolhidas” pelas escolas dentre a lista fornecida C.F.E. e pelo C.E.E.


Segundo grau – Modalidade com 3 anos de duração
- – 2.200 h de trabalho letivo total
e 24 horas semanais de trabalho letivo parcial .
- Modalidade com 4 anos de duração
– 2.900 h de trabalho letivo total e 24 horas semanais de
trabalho.
A dimensão horizontal - eferia-se à articulação necessária entre o ensino de
mesmo grau.
A organização geral do ensino baseava-se nos seguintes princípios:



-1-da integração

Vertical



Horizontal Conseguida pela junção do primário e do
Ginásio e pela ordenação progressiva de
Atividades didáticas, áreas de estudo, e
Disciplinas;

Conseguida pela adoção de um sistema de
ensino voltado ao mesmo tempo para a
educação básica geral e para a preparação
para o trabalho.



2-da continuidade
Segundo este princípio o conteúdo partiria de 6uma base
Geral ampla nas primeiras séries do primeiro grau para a
Formação especial e as há bilitações profissionais do
Segundo grau

3-da terminalidade
Este princípio possibilitava que cada nível fosse terminal, considerando que:
• ao fim do primeiro grau, se necessário, o educando
teria condições
de ingressas no mercado de trabalho, pois já teria formação geral necessária e orientação básica para isto.
• considerando o segundo grau, a terminalidade diria respeit
o à formação profissional de nível médio, o que possibilitaria
o exercício de uma profissão, mesmo que o estudante
pretendesse continuar os estudose cursar o terceiro grau


ESQUEMA GERAL DO CURRÍCULO PROPOSTO PELA LEI 5692/71


Parte destinada às disciplinas específicas das habilitações do 2o Grau

Parte diversificada determinada pelo CEE e escolhida pelos estabelecimentos de ensino

Atividades determinadas pelo art. 7 da lei 5692: Educação Moral e cïvica,Educação Física, Programas de Saúde, Educação Artistica e Ensino Religioso

NÚCLEO COMUM DETERMINADO PELO CFE

Primeiro Grau Segundo grau
Atividades Áreas de estudo Disciplinas
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
1- Comunicação
E expressão Comunicação
E expressão Lingua
Portuguesa Lingua portuguesa
Literatura brasileira
História, geografia e
2-
Estudos sociais Integração social Estudos sociais O.S.P.B.



3 –Ciências Iniciação à

Ciência Matemática, Ciência Matemática, Ciências Físicas e biológicas







A lei mal mencionou o ensino superior e tornou o ensino secundário profissionalizante porque o interesse maior era formar técnicos necessários para nossa indústria e para garantir a continuação do “milagre brasileiro”.
Pensando em alcançar os objetivos do “currículo”– plano fechado e pré-determinado- de cada curso, os professores foram instruídos para planejar de forma sistêmica, isto é, colocando objetivos operacionalmente escritos, ou seja, definindo os comportamentos esperados como conseqüência do ensino. Nessa definição de objetivos eles deveriam empregar os chamados “verbos fortes” que constavam de uma lista consagrada, (como: escrever , recitar, citar, e outros) e também deveriam definir quando esses comportamentos deveriam aparecer (ao final da aula, da unidade, do curso, etc), e em que grau de perfeição eles deveriam se apresentar ( “com 80 + de acerto, totalmente, etc)
Apesar de inúmeros cursos oferecidos aos professores para que eles adotassem esse tipo de proposta educacional, a resistência ao modelo imposto não diminuía. Chegou a um ponto em que os planos eram escritos dessa forma, entregues à secretaria e esquecidos, enquanto que as aulas continuavam a ser dadas da mesma forma e os professores continuavam a ensinar conteúdos e não a trabalhar comportamentos, para horror dos entendidos da época.
Os efeitos da lei e de sua operacionalização nos” Guias Curriculares” foram abrandados a partir de 1982 Com a lei 7044, mas o modelo de planejamento sistêmico, com fins e objetivos propostos a priori, ou melhor ainda, escolhidos dentre os propostos pelos planejamentos anteriores, ou definidos como desejáveis pelos guias curriculares, continuou a ser exigido por secretarias de colégios, e desta instância, pelas secretarias da educação.. O Modelo tecnicista de planejamento educacional continuava a ser exigido e pensado como o único possível para um currículo, mesmo depois do término dos “anos de chumbo” e da liberalização da educação.
Mas até mesmo pela repulsa que esse modelo funcionalista causava pelo seu tecnicismo e pela sua natureza pétrea, linear e fechada, a discussão sobre “currículo”, agora pensado como um comnstructo globalizante e imclusivo, ganhou lugar aqui no Brasil.
Na década de 80, com o início da redemocratização puderam ganhar força duas vertentes marxistas no pensamento curricular brasileiro: a da “Pedagogia do Oprimido”, e a da “Pedagogia Histórico-crítica”.
Essas linhas e também a de autores ligados à nova Sociologia da Educação e do Currículo não eram determinadas pela legislação, mas sim fruto de pesquisa de pensadores e estudiosos (Lopes e Macedo2002 p.13).
Todos os estudos e discussões que estavam sendo feitas sobre “currículo” não se refletiram adequadamente na nova LDB 9394//9. Essa lei seus artigos e títulos refere-se à currículo de forma variada, ora entendendo-o como rol de disciplinas, ora referindo-se a ele compo um conjunto integrado de atuação educacional. Talvez até por causa disso, ao lado de concepções de cunho psicológico ou preocupadas com o arranjo de situações para facilitar a aprendizagem ou o desenvolvimento psicológico ou cognitivo do aluno, puderam ser postas em discussão propostas provenientes do enfoque sociológico, que buscavam a compreensão do currículo como um espaço de relações de poder (Lopes e Macedo2002 p.14).
Autores da linha histórico-crítica discutiram o currículo encarando-o “ como campo cultural, como campo de construção e produção de significados e sentido” dessa forma podiam considerá-lo como “ um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder”(Moreira e Tadeu da Silva,1994.p30) .
Superando possíveis dicotomias entre desenvolvimento e ensino, conteúdo e procedimentos, e considerando os conceitos de poder, ideologia e cultura os autores Moreira e Tadeu da Silva propõem a “desconstrução do currículo, analisando a idéia de “disciplinas”, atacada não por serem campos de conhecimento, mas por representarem a recontextualização desses campos em um contexto em que “processos de reguração moral e controle tornam-se centrais (Moreira e Tadeu da Silva,1994,p 30).
Estas teorizações que pregam a “desconstrução” do currículo referem-se naturalmente ao currículo como um plano administrativamente composto e proposto “de fora” e sem a participação dos integrantes do processo de ensino.
Essa necessidade de desconstrução aparece também em teorizações que, sem considerar a função histórica e social da escola e do currículo pregam a necessidade de construí-lo no processo, e com a participação de todos seus componentes, para garantir a ocorrência dos desenvolvimentos esperados,Autores que defendem esta posição situam-se quase na linha das concepções pós modernas de currículo.

COMENTÁRIOS E CONCLUSÕES
Mas, com tudo o que foi discutido anteriormente,como propor um plano curricular ou como desencadear um processo de contrução de currículo no Brasil e agora?
Não pretendendo construir um “modelito” de proposição de currículos, nem uma “receita” para permitir que ele se construa, mas, na tentativa de sistematizar o pensamento e a atuação nessa area sem desvirtuar todas as possíveis vertentes a serem consideradas e todas as possibilidades de compreensão, de estudo e de trabalho mela, pode ser interessante discutir alguns passos e procedimentos, levando em conta a mais larga classificação de propostas curriculares mencionada no início deste escrito : a de currículo como um plano e a de currículo como processo. Pode-se propor:
!- Se pela posição ideológica e teórica se considerar currículo como um plano no medelo tecnicista , a tarefa de defini-lo ou de propô-lo já está bem codificada e os passos a serem dados bem definidos:
a. definir e reconhecer as condições gerais nas quais o currículo como plano deva ser estudado ou proposto. Este passo deve incluir não só o conhecimento das condições de ensino ou seja do funcionamento do currículo, mas também, se necessário e se existentes, deve também incluir o conhecimento da legislação e das condições histórico sociais e culturais nas quais o estudo ou a proposição deva ocorrer
b. definidos e conhecidos os pressupostos filosófico-ideológico dos proponentes, traduzidos nas suas visões de homem, de mundo, de sociedade e de educação, os objetivos do currículo, ou seja , os marcos norteadores de toda sua definição, funcionamento e estudo, devem ser propostos;
c. por um processo de dedução esses objetivos devem acarretar a escolha não só dos conhecimentos que devem fazer parte do currículo, mas também dos procedimentos de ensino que deverão ser usados para o seu alcance, e os tipos, momentos e formas de avaliação a serem empregados para que se verifique se os objetivos estão sendo ou podem vir a ser alcançados.

2. O modelo anterior pré-determina todo o percurso da atividade curricular até porque não faz diferenciações entre o plano e o processo de ensino ou o trabalho educacional a ser efetuado.
Quando se pretende dar início ou estudar um processo curricular, pode ser útil o uso de um plano, mas, ele não pode seguir o modelo sistêmico, embora deva ser racional.
Neste caso, quer considerando o currículo em sua dimensão psicológica, quer salientando sua natureza social, o pesquisador ou propositor do currículo pode seguir o modelo de planejamento que sistematizado por cientistas do século XIX, agora é usado para organizar desde pesquisas científicas ao almoço de amanhã,
Esse tipo de planejamento, que não pré-determina fins, conteúdos e nem procedimentos de atuação e de avaliação, pode ser proposto pelas respostas à seis simples perguntas: O QUE, PORQUE, PARA QUE, PARA QUEM, COMO, QUANDO, ONDE, COM QUE.e COM QUEM.
‘ A vantagem em utilizar este tipo de planejamento é que, além propiciar a participação dos componentes do ´processo de ensino, consegue organizar o ambiente ede trabalho e, principalmente, ele pode ser facilmente traduzida para a forma sistêmica, simplesmente fazendo-se um paralelo entre objetivos a serem propostos na forma sistêmica e os “para que” esperados nesta forma. Como isto não predetermina toda a elaboração e execussão do plano, embora as condições gerais do currículo sejam arranjadas antes, o processo pode ocorrer livremente, quer seja para conseguir a re-organização dos conhecimentos dos alunos, como propõem os defensores do “currículo pós-moderno”, quer seja para a construção coletiva de conhecimentos e de significados como defende a linha histórico crítica.


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