quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

sexta-feira, 5 de fevereiro de 2010

Vii Encontro - Texto: Falando em Currículo pós moderno

FALANDO EM CURRÍCULO
Prof.a Dr.a Elisa Maria Cordeiro da Paixão


Resumo:
Este artigo discute a natureza das concepções de currículo, principalmente as chamadas concepções críticas e pós modernas em suas ligações com a situação histórico política e com as concepções educacionais , relatando possíveis propostas em relação à organização educacional e à prática pedagógica.

PALAVRAS CHAVE: Esttrutura, organização, Currículo, Concepção crítica; Pós- modernismo,


O século XX foi pródigo em mudanças, evoluções e involuções, guerras, alterações na situação política e na distribuição de forças, no mundo e dentro de muitas regiões.
Essas guinadas e mudanças foram causa, e também causadas por violentas transformações no conhecimento, quer em seu progresso aceleradíssimo, quer na procura de novos paradigmas e explicações científicas e filosóficas.
O novo cenário mundial, com o desenvolvimento de novas formas de produção e de organização econômica e social motivou o crescimento da importância dos estudos sobre a educação, o ensino e a escola, em sua estrutura, sua função.
De fato, se a escola, anteriormente servira para a preparação de elites pensantes, ou de funcionários graduados do estado, com as mudanças histórico-econômicas e sociais, tornou-se uma importante agencia de transmissão seletiva da ideologia, dos conhecimentos, e das atitudes necessárias, por um lado, para o bom ajustamento das novas gerações , e por outro lado, para a sua própria sobrevivência da sociedade.
Tudo isto ocorreu de maneira aguda nos EUA. La em finais do século XIX e início do século XX , as escolas defrontavam-se com elevada taxa de reprovação e desistência de alunos, principalmente de filhos de imigrantes, que pouco dominavam a língua, os costumes e a maneira de ser dos nativos
Ainda em finais do século XIX, preocupados com essa falta de eficiência que além de retardar o processo de aculturação e de ajustamento das novas gerações, prejudicava o preparo de mão de obra e encarecia sobremaneira o processo, diversos estados norte-americanos organizaram grupos de estudos, visando discutir causas e propor soluções para os problemas encontrados.
Tendo participado de muitos desses grupos de estudo, um educador, Franklin Bobbitt, escreveu e publicou em 1905 um livro intitulado ”The Curriculum”.
Nesse livro o significado do termo currículo mudou, passando a designar não mais o programa ou a relação de matérias de uma escola, mas toda sua estrutura e sua organização física, pessoal e pedagógica. Além disso, o autor também propunha minuciosamente os passos mediante os quais um currículum devia ser proposto e instalado (Bobbitt, 1971).
Esse esquema foi bastante empregado em escolas americanas. Bobbitt propunha que em cada comunidade onde uma escola devesse ser montada, inicialmente se fizesse um levantamento exaustivo das “atividades” que os adultos da comunidade exerciam todos os dias. Depois de reunidas em classes, essas atividades eram analisadas, aquelas que não podiam ser aprendidas com sucesso pela vida normal na comunidade, deveriam ser o objeto do ensino naquela escola. (idem)
O currículo proposto por Bobbitt funcionou muito bem enquanto a marcha do desenvolvimento industrial permitiu que crianças aprendessem na escola as atividades que iriam desempenhar quando adultas. Mas, o progresso científico e tecnológico, aplicado à vida em geral e à produção industrial, levando à mudanças profundas e à crescente automação dos meios de produção, também provocados por duas guerras mundiais, tornaram essas propostas inadequada. Provocando sua revisão..
Essa revisão apareceu em 1949 no livro “Princípios básicos de Currículo e Ensino” escrito por Ralph Tyler. (Tyler, 1978)
Tyler usava um modelo curricular semelhante ao de Bobbitt em relação ao tipo de planejamento a ser usado, à concepção sobre a natureza do conhecimento a ser trnasmitido e ao papel da escola. So que pode enriquecer sua proposta com novos conhecimentos provenientes da teoria de sistemas, pela teoria de ensino-aprendizagem da psicologia comportamentista, e pelo uso da linguagem operacionista e
Por adotar o modelo de planejamento sistêmico, já muito usado nas empresas, e adotado como o melhor sistema, se não o único, pelo senso comum americano, a proposição de um “currículo” para Tyler deveria começava com a respesta a quatro perguntas fundamentais:
1- que objetivos educacionais s escola deve procurar atingir;
2- que experiências educacionais podem ser oferecidas e que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos;
3- Como organizar eficientemente essas experiências educacionais
4- Como ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados
(Tyler,1978)
Para responder a essas perguntas, os propositores do currículo deveriam seguir alguns passos, também propostos minuciosamente, isto é, realisar a :
• Análise da situação de ensino;
• Determinação das fontes dos objetivos educacionais
- - considerando a “filosofia” a ser aceita pelos propositores do currículo;
- conhecendo o tipo de alunos que a escola iria atender;
- levando em conta a estrutura do conhecimento a ser trabalhado;
- levando em conta a opinião de especialistas em cada conteúdo;
• Proposição clara dos objetivos educacionais selecionados ( isto é, proposição dos comportamentos finais esperados em cada etapa do ensino;
• Escolha de contúdos e de procedimentos úteis para a obtenção dos objetivos propostos;
• Proposição de formas e tipos de avaliação do plano e de seu funcionamento considerando três momentos para essa avaliação:
.- a pré-avaliação para considerar as condições iniciais do ensino;
- a avaliação durante o processo, para correções imediatas de rota;
- a avaliação final – que verificaria o exato funcionamento do plano.

Essa proposta de Tyler foi adotada por várias escolas nos Estados Unidos, considerada como eficiente e capaz.
Mas em 1957, em plena guerra fria na qual o domínio do espaço parecia uma cartada fundamental, a União Saviética lançou o Sputnik ! , provocando nos EUA enorme comoção em todas as esferas, principalmente na educação.. Vozes de teóricos, e inclusive do povo começaram a exigir maior profundidade nos estudos, maior conhecimento acadêmico e melhor formação científica e técnica.
A proposta tecnicista ja considerada como clássica não foi abandonada, mas passou a ser reexaminada e discutida. Surgiram novas considerações sobre a educação e o ensino, sobre a função da escola e do currículo e propostas já existentes mas não muito consideradas nos EUA e na Inglaterra voltaram a ser discutidas, ao lado de inúmeras teorizações e estudos ( Pacheco p 32)
Cada concepção educacional, de homem, de aprendizagem e de ensino apresentou uma proposta de currículo. A grande diversidade e variedade dessas propostas logo motivou inúmeros estudos, análises e classificações. Pode-se dizer que não surgiu UMA teoria do currículo, mas sim várias teorias, cada uma delas focalizando e enfatizando aspectos diferentes.
Alguns desses estudos e classificações analisavam a natureza das propostas curriculares apenas em relação ao próprio ensino em sí, ou seja, como cada tipo concebia o processo de educação, de ensino e de aprendizagem, como via o conteúdo, a avaliação, o aluno e como definia sua própria atuação, os procedimentos, o material de ensino, a avaliação, etc.
Dentre essas clsssificações foram e são muito citadas as de Eisner e Vallace (1974)..
Segundo estes autores a construção de uma proposta curricular se liga a diferentes concepções sobre a natureza do conhecimento escolar:. Considerando estes aspectos os autores distinguem a preocupação maior existente em cada classe currícular:
• Com o desenvolvimento do processo cognitivo, Ou seja com as
• Operações intelectuais e cognitivas;
• Com o aspecto tecnológico, ou seja, como um meio para organizar a aprendizagem;
• Com a auto realização, centrado no aluno e orientado para a sua autonomia e desenvolvimento pessoal;
• Com a importAncia e o papel social da escola no chamado currículo como reconstrução social;
• Com a valorização na aprendizagem de conteúdos organizados em disciplinas. Como acontece no Racionalismo acadêmico,
Pacheco (1996,p 34) cita ainda váruas outras classificações.como a de McNeil, que coloca as orientações diferentes acima citadas em quatro classes: a humanista, reconstrução social, tecnológica e acadêmica. Também diferencia currículos centrados no aluno, no saber a adquirir e na sociedade. (Pacheco (1996,p34,
Se se pretender reunir essas classificações, em linhas muito gerais pode-se dividi-las em dois grande grupos : o daquelas que concebem o currículo como um plano, e o que abriga currículo pensados como um processo.
Na primeira grande classe poderiam ser colocadas as propostas tradicionais que a rigor nem sempre constituíam um plano na acepção lata do termo, e as propostas tecnicistas como as de Bobbitt e Tyler. e ainda aquelas que embora pensando no desenvolvimento do aluno como um processo, pré-determinam quais experiências de aprendizagem que alunos deveriam ter para desenvolver esse processo, pensado como determinado. Dessa forma o plano preparava o ambiente, o conteúdo e as experiências que os alunos deverão ter para conseguir o desenvolvimento cognitivo e intelectual.
A segunda grande classe abriga concepções que concebem o currículo de forma dialógica, ou seja, enquanto um processo que conta com a participação de todos os envolvidos no processo de ensino sejam eles alunos ou professores. Nesta grande categoria podem ser encontradas propostas q e são desenvolvidas pensando principalmente:
• na participação direta do aluno na busca do próprio desenvolvimento pessoal integral, como propõe a teoria humanista de Rogers;
• na organização do ambiente para oferecer experiências capazes de provocar o desenvolvimento cognitivo e integral do aluno;
• ou pensando na participação dos conhecimentos anteriores de um grupo que através da práxis acabem fundamentando e possibilitando a aquisição do conhecimento mais teórico e sistematizado.
Essas e outras classificações ajudaram a entender o complexo campo curricular, estabelecendo vínculos e ligações entre concepções curriculares e teorias educacionais, psicológicas e sociológicas. As análises de teoria de currículo ramificaram-se vindo não mais apenas do campo educacional mas do campo epistemológico e sociológico.
Na década de 70 análises sociológicas e epistemológicas começaram porque autores como Michael F.D. Young e Michael Apple, de linha neo-marxista observaram que “a educação age no setor econômico de uma sociedade para reproduzir aspectos importantes da desigualdade, também estamos aprendendo a desemaranhar uma segunda esfera importante para que se entenda a escolarização. Pois não existe somente a propriedade econômica, parece também existir uma propriedade simbólica – o capital cultural que as escolas preservam e distribuem” (Apple,1982,pp 11,12). Nessa linha de análise as escolas não apenas preparariam pessoas mas também preparariam conhecimentos e atitudes a serem transmitido seletivamente de forma a preservar a hegemonia cultural e ideológica de uma sociedade.. Dessa forma o currículo seria o instrumentoi socialmente organizado para essa transmissão hegemônica de saberes.
Apple distingue outras dimensões para a análise do currículo: a dos conhecimentos e habilidades expressas e organizadas claramente no currículo formal, a das relações que surgem durante o processo de ensino compondo o currículo real, e que são determinadas e coloridas de forma não explícita e verbalizada pela organização geral da escola e do processo, pelas relações de poder expresso e difuso que aparecem em atuações, comportamentos e atitudes , e que formariam o currículo oculto. O autor propõe a análise crítica dessas três áreas da atuação curricular para que se conheça a verdadeira atuação do currículo e a da escola.
Na mesma linha da “ nova sociologia da educação e do currículo, o autor inglês Young, analisando os resultados das reformas curriculares na Grã Bretanha discute a relação entre a estratificação do saber no currículo e os padrões de desigualdade social e de distribuição do poder na sociedade mais ampla. (Young,2000 p 79). Meste sentido discute a noção de disciplinas, de currículo, e de aprendizagem concluindo que o aprendizado é um processo social não limitado por instituições. Defende então o uso de “uma teoria crítica da educação” que tenha como principais elementos:

• um conceito de futuro da educação relacionado com uma visão da sociedade do futuro;
• a conexão ao invés do isolamento das abordagens e dos conceitos desenvolvidos pelas diversas disciplinas educacionais;
• a primazia das questões de aprendizado e da produção de novos conhecimentos;
• um objetivo educacional ligado à realização do potencial emancipador do aprendizado para todas as pessoas ao longo de todas as suas vidas;
• a postura crítica em relação à expansão da escolaridade de massa e da educação formal em geral, assim como das limitações do aprendizado nos lpocais de trabalho e nas comunidades.(Young,2000 p257))

Assim sendo, o autor propõe um programa de pesquisa que dissolva a “disciplinariedade insular” e que consiga desenvolver critérios para incluir diferentes abordagens interdisviplinares sobre o aprendizado, e que incorporem também os conceitos de “aprendizado como participação social” e de “comunidade prática “ em escolas e universidades, para entender como o saber disciplinar e o não disciplinar podem ser relacionados e como podem melhorar uns aos outros.(Young, 2000, p258)
Na contracorrente das proposições da sociologia do conhecimento escolar e do currículo, apareceram também outros autores que não preocupados com a análise dos efeitos sociais da escolaridade e do currículo, propunham novamente que que a escola se preocupasse principalmente com o desenvolvimento psicolópgico e cognitivo do aluno.Uma dessas correntes de propostas curriculares foi a do currículo pós moderno de Doll.
Doll, defendia a idéia de que o ensino deveria preocupar-se principalmente com o desenvolvimento psicológico do aluno. Embora cite ao que intitula de “proposta racional de Tyker para a organização do currículo” , ressalta que essa organização deveria basear-se mais em teorias psicológicas do que nas propostas empresariais que haviam orientado autores clássicos como Bobbitt. Nessas bases propõe o “currículo “pós-moderno”. Pensando nos novos paradigmas de conhecimento desenvolvidos pela teoria dos quanta e a matemática do caos, e apoiando-se em Piaget e em Bruner. propõe um currículo aberto, apoiado na idéia de que “perturbações” da ordem natural das coisas pode levar sujeitos ao processo de “auto-organização”.
Para conseguir a auto-organização por parte dos alunos, isto é, para fazer com que as “perturbações” levem realmente à auto-organização, Doll propõe que um currículo seja organizado, não apenas obedecendo aos 3 “R”s (RIEADIN, RITIN e RITHMETIC) que haviam orientado a escola americana desde o início do século XX, tendo sido muito bem operacionalizados por Tyler . Segundo Doll outros quatro “R”s deveriam ser considerados para estabelecer um currículo pós moderno:
• Riqueza – considerando a quantidade e qualidade de situações e de informações que devem ser oferecidas em uma situação de ensino para que a re-organização dos alunos represente um ganho cognitivo, intelectual e técnico.;
• Recursão – palavra tirada do ato de passar novamente por alguma coisa, de refazer o percurso, ou de fazer ocorrer novamente uma situação para que novos conhecimentos sejam tirados pelos alunos.
• Relações – pensando no estabelecimento de ligações entre conhecimentos que possam tornar uma nova situação mais fácil de ser entendida, e portanto, mais capaz de trazer novos conhecimentos.
• Rigor - na sistematização dos ganhos com as experiências fornecidas pelas novas situações apresentadas e nas conclusões e nos novos conhecimentos construídos pelos alunos.

Segundo Doll se esses parâmetros forem seguidos o processo do currículo será transformador, e não mais apenas transmissor de conhecimentos e habilidades filtradas e consideradas como corretas pelos seus propositores.
Pode-se ver que o “Currículo pós moderno” proposto Por Doll não é nem tão moderno assim, dado que Doll cita e inspira-se em Dewey, apóia suas propostas nas teorias de aprenmdizagem de Brunner, e também usa idéias parecidas com as dos “organizadores avançados” inspiradas nas teorias cognitivas de Piaget, utilizadas para propostas pedagógicas por autores como Ausubel. E a partir destas bases teóricas, usadas como inspiração para propostas curriculares de cunho mentalista, isto é, proppostas que visavam principalmente o desenvolvimento cognitivo do aluno..
Em termos gerais esta proposta pode ser colocada no rol dos currículos entendidos como processo, mas sem preocupações com análises do tipo daquelas feitas pelas “concepções críticas”, como por exemplo a de Michael Apple. Além desse retorno ao psicologismo, Doll também defende a “organização racional do ambiente de ensino para conseguir os “distúrbios” necessários para que “re-organizações convenientes ocorram nos alunos.


CURRÍCULO – PROPOSTAS E ANÁLISES NO BRASIL.

Alguns autores relatam que “as primeiras preocupações com o “currículo teriam surgido no Brasil por volta de 1920, aliadas à industrialização nascitura e a necessidade do preparo de mão de obra mais especializada. ( Lopes,. e Macedo 2002. p13). Ou pode-se considerar que, embora o termo currículo fosse usado até mais cedo do que o citado anteriormente, a primeira “Doutrina de Currículo”, aliada à uma proposta linear e fechada de cunho tecnicista. foi implantada aqui pela Lei de Diretrizes e Bases 5692 de 1971 (Paixão,1993, p 71)
Essas afirmações podem ser consideradas como verdadeiras se o termo “currículo for considerado restritamente, mas ao se pensar na definição clássica de currículo que consu]idera que para ser chamada de currículo um conjunto de idéias e propostas deve ter: a) uma carga teórica que parta de concepções éticas e filosóficas; b) que defin como concebe o mundo, o homem ,a sociedade e a função da educação; c) que se traduza em clara proposta de ensino, organizada logicamente ao definir conteúdos, procedimentos, atividades a serem desenvolvidas com os alunos, e d) que além disso se preocupava até mesmo em definir as atitudes de professores necessárias para o alcance dos objetivos propostos, ou seja, ao se observar que tudo isto existiu na proposta dos jesuítas, então teoricamente, pode –se afirmar que o começo do pensamento em um todo integrado de ensino , não só aqui, mas no mundo todo, foi proposto na“Ratio atque Stitutio Studiorum” . livro escrito por Inácio de Loyola para orientar a atuação dos jesuítas em todos os lugares nos quais eles estiveram. (Paixão 2002) .
As propostas da “Ratio Studiorum” foram trazidas ao Brasil por 6 padres jesuítas em 1549, nem cinqüenta anos depois da chegada oficial dos portugueses. E eles sabiam o que fazer, e trabalhavam rápido porque apenas quinze dias depois da chegada, o grupo fundou a primeira escola elementar na também recém fundada cidade de Salvador.
Locomovendo-se rapidamente para as condições da época, já em 1554 os jesuítas fundaram as escolas de São Paulo de Piratininga e a da Bahia. Em 1570 o Brasil já contava com cinco escolas elementares (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Pauçlo de Piratininga.
Até o final do século XVI apesar do cerceamento de atividades feito por Portugal, em escolas Jesuíticas já se colava grau como o de bacharel em artes. e já se formavam licenciados no colégio da Bahia. (Paixão,2004)
Mesmo sem receberem o nome de “currículo” as propostas organizadoras contidas na“Ratio Studiorum” orientaram a atuação vitoriosa dos Jesuítas por cerca de 210 anos. Essa atuação so foi encerrada pela expulsão da ordem jesuitica do Brasil, provocada pelo Marques de |Pombal, que estava interessado em uma educação mais condizente com as condições da época e mais laico.
Quando os jesuítas saíram daqui, pararam de funcionar 17 colégios, 36 missões e alguns seminários menores e escolas elementares, todas organizadas sugindo os ditames da “Ratio Studiorum”. (Ribeiro 1993 e Pilletti,1996)
No período que se seguiu, não se pode falar de organização de ensino, nem de sistema de ensino no Brasil, e muito menos de currículo. Nas escolas de “Ler e Escrever” alguns professores, leigos e mal pagos ensinavam o que sabiam aos poucos alunos interessados. (Paixão,2002 )
Mesmo com a vinda de D.João VI para o Brasil, as coisas relativas à educação e ao ensino não melhoraram muito.. Apenas foram criados cursos de cirurgia no Rio de janeiro e de Ciencias Econômicas na Bahia, e alguns outros cursos na área de engenharia, ou seja, apenas os necessárias para apoiar ações militares e administrativas.
Também durante o império, a economia agrária e escravocrata não exigia condições melhores de ensino. O primeiro projeto de ensino apresentado à Câmara de Deputados do Império do Brasil em 1826, preocupou-se apenas em nomear os graus de ensino e em estabelecer o que devia ser ensinado em cada um deles, sem nenhuma idéia globalizante ou geral da tuação dessas escolas. Não existia sequer um termo como “matéria” para ser usado para englobar todo o conhecimento de um campo. As escolas deveriam apenas passar alguns conhecimentos julgados como necessários para “todas as circunstâncias e empregos”.
A idéia de um modelo genérico e globalizante de atuação educacional que pudesse ser comparado à idéia de “currículo”, que não havia surgido até então, também não apareceu em finais do século XIX e início do século XX, nem mesmo com a abolição da escravatura, a proclamação da república, a chegada de levas e levas de imigrantes, e a crescente população urbana indicando uma incipiente industrialização. Aliaz, parece necessário lembrar que nessa época, os assuntos e problemas da educação eram tratados por uma diretoria dos Ministério da Justiça e Negócios interiores.
As tentativas de reforma educacional que ocorreram em 1921 no Rio de Janeiro comandada pelo educador Carneiro Leão e em 1923 proposta por Lourenço Filho no estado do Ceará referiam-se ao ensino em si, sem poder englobar idéias mais genéricas sobre a organização de um curso ou de uma escola. Aparentemente não existiam instrumentos legais e teóricos para isso.
Apenas em 1930, durante o estado novo foi criado o ministério da educação e Cultura, até para permitir o controle mais direto do estado na educação. Em 1942 foi proposta uma lei geral de ensino que foi intitulada 4244/42, mas foi apenas em um projeto apresentado em 1946 que a palavra “currículo” apareceu, referindo-se ao conjunto de matérias de cada curso.
Esse projeto foi fruto direto da constituição de 1946 que deu ao estado o poder de legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Ele ficou paralisada durante 10 anos, até ser relembrado pelo substitutivo Coelho de Souza em 1958. Esse substitutivo foi rebatido por outros, como o chamado substitutivo Carlos Lacerda que defendia o ensino privado, sendo que algumas de suas propostas foram incorporadas no projeto de lei definitivo que, aprovado em 1961, recebeu a denominação de LDB 4024/61.
Por intermédio dessa lei foi criado o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação. Este último deveria legislar sobre o “currículo”, listagem das disciplinas, do curso médio. Deveriam também estabelecer as regras de controle para a organização e o funcionamento das escolas, quer pelos seus títulos, quer pelos seus 120 artigos.
A soma dessas determinações não recebeu o nome de currículo e foi elaborada sem que se fizesse um diagnóstico da realidade e das condições e necessidades de cada região mas, representou um aumento da consciência sobre a importância de aspectos da organização da escola e do ensino. Mas por pré-fixar muitos desses aspectos, dificultou o desenvolvimento da idéia da ação educativa como um processo amplo e abrangente. Aparentemente as estipulações nela contidas parecem feitas para controlar a organização e funcionamento de entidades abstratas, componentes de um não inteiramente conhecido sistema de ensino que atenderia a alunos hipotéticos.
O período histórico que se seguiu foi de grandes reviravoltas e mudanças políticas, culminando com o movimento regido por um grupo de militares que, em primeiro de abril de 1964, tomou o poder, batizando esse golpe de revolução ou de “movimento de 31 de março”.
Esse fato repercutiu rapidamente na educação:
• Apenas quatorze dias depois do golpe, foi extinto o Plano Nacional de Alfabetização, movimento que em janeiro de 1964 havia oficializado o sistema Paulo Freire;
• O ministério da Educação teve seus postos chaves ocupados pelos privatistas,os mesmos que haviam colaborado na elaboração do anteprojeto Carlos Lacerda e que tinham defendido o ensino privado;
• Os movimentos de educação de base foram extintos e seus defensores presos, instituiu-se a repressão â tudo e à todos que parecessem mesmo que ligeiramente suspeitos. Como todo professor era um “subversivo” em potencial, para poder trabalhar no ensino, principalmente no público e universitário, todos deveriam apresentar um atestado de “idoneidade ideológivca” a ser conseguido no DOPS.

Durante esse período, principalmente de 1964 a 1968, através dos acordos MEC-USAID, os EUA mandaram para o Brasil seu apoio técnico e sua ideologia na forma de “ajuda” para modernizar nossa educação. Além do apoio técnico, os representantes dos acordos também influíam nas publicações falando na modernização de nossa educação e ainda levavam educadores brasileiros aos Estados Unidos para fazerem cursos e conhecer “as novas técnicas educacionais que tornariam nossa educação “mais eficiente”.
Nesse “saudável” clima foi gestada a lei que, aprovada em 1971, recebeu o número de 5692.
Essa lei trouxe definitivamente a idéia de currículo no modelo tecnicista de Tyler, com todas as suas características. Ela e o parecer 853 que a operacionalizava, por um lado tentava implantar a dita modernidade, a eficiência e a eficácia em nossas escolas, e por outro lado, preparar mão de obra qualificada que traria “o ajustamento e o bem estar completo para nosso povo” através da profissionalização compulsória já no segundo grau.
Para isso, a organização geral de nosso sistema de ensino deveria ser operada na dimensão vertical ( graus de ensino) e na dimensão horizontal (tipos de ensino).
Na dimensão vertical a organização geral do ensino seria:

Primeiro grau– 8 anos de duração; 720 Horas anuais; atendia crianças de 7 a 14 anos.

Objetivo : formação geral.
Currículo : teria um núcleo comum ( disciplinas obrigatórias) e uma parte diversificada com disciplinas “escolhidas” pelas escolas dentre a lista fornecida C.F.E. e pelo C.E.E.


Segundo grau – Modalidade com 3 anos de duração
- – 2.200 h de trabalho letivo total
e 24 horas semanais de trabalho letivo parcial .
- Modalidade com 4 anos de duração
– 2.900 h de trabalho letivo total e 24 horas semanais de
trabalho.
A dimensão horizontal - eferia-se à articulação necessária entre o ensino de
mesmo grau.
A organização geral do ensino baseava-se nos seguintes princípios:



-1-da integração

Vertical



Horizontal Conseguida pela junção do primário e do
Ginásio e pela ordenação progressiva de
Atividades didáticas, áreas de estudo, e
Disciplinas;

Conseguida pela adoção de um sistema de
ensino voltado ao mesmo tempo para a
educação básica geral e para a preparação
para o trabalho.



2-da continuidade
Segundo este princípio o conteúdo partiria de 6uma base
Geral ampla nas primeiras séries do primeiro grau para a
Formação especial e as há bilitações profissionais do
Segundo grau

3-da terminalidade
Este princípio possibilitava que cada nível fosse terminal, considerando que:
• ao fim do primeiro grau, se necessário, o educando
teria condições
de ingressas no mercado de trabalho, pois já teria formação geral necessária e orientação básica para isto.
• considerando o segundo grau, a terminalidade diria respeit
o à formação profissional de nível médio, o que possibilitaria
o exercício de uma profissão, mesmo que o estudante
pretendesse continuar os estudose cursar o terceiro grau


ESQUEMA GERAL DO CURRÍCULO PROPOSTO PELA LEI 5692/71


Parte destinada às disciplinas específicas das habilitações do 2o Grau

Parte diversificada determinada pelo CEE e escolhida pelos estabelecimentos de ensino

Atividades determinadas pelo art. 7 da lei 5692: Educação Moral e cïvica,Educação Física, Programas de Saúde, Educação Artistica e Ensino Religioso

NÚCLEO COMUM DETERMINADO PELO CFE

Primeiro Grau Segundo grau
Atividades Áreas de estudo Disciplinas
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
1- Comunicação
E expressão Comunicação
E expressão Lingua
Portuguesa Lingua portuguesa
Literatura brasileira
História, geografia e
2-
Estudos sociais Integração social Estudos sociais O.S.P.B.



3 –Ciências Iniciação à

Ciência Matemática, Ciência Matemática, Ciências Físicas e biológicas







A lei mal mencionou o ensino superior e tornou o ensino secundário profissionalizante porque o interesse maior era formar técnicos necessários para nossa indústria e para garantir a continuação do “milagre brasileiro”.
Pensando em alcançar os objetivos do “currículo”– plano fechado e pré-determinado- de cada curso, os professores foram instruídos para planejar de forma sistêmica, isto é, colocando objetivos operacionalmente escritos, ou seja, definindo os comportamentos esperados como conseqüência do ensino. Nessa definição de objetivos eles deveriam empregar os chamados “verbos fortes” que constavam de uma lista consagrada, (como: escrever , recitar, citar, e outros) e também deveriam definir quando esses comportamentos deveriam aparecer (ao final da aula, da unidade, do curso, etc), e em que grau de perfeição eles deveriam se apresentar ( “com 80 + de acerto, totalmente, etc)
Apesar de inúmeros cursos oferecidos aos professores para que eles adotassem esse tipo de proposta educacional, a resistência ao modelo imposto não diminuía. Chegou a um ponto em que os planos eram escritos dessa forma, entregues à secretaria e esquecidos, enquanto que as aulas continuavam a ser dadas da mesma forma e os professores continuavam a ensinar conteúdos e não a trabalhar comportamentos, para horror dos entendidos da época.
Os efeitos da lei e de sua operacionalização nos” Guias Curriculares” foram abrandados a partir de 1982 Com a lei 7044, mas o modelo de planejamento sistêmico, com fins e objetivos propostos a priori, ou melhor ainda, escolhidos dentre os propostos pelos planejamentos anteriores, ou definidos como desejáveis pelos guias curriculares, continuou a ser exigido por secretarias de colégios, e desta instância, pelas secretarias da educação.. O Modelo tecnicista de planejamento educacional continuava a ser exigido e pensado como o único possível para um currículo, mesmo depois do término dos “anos de chumbo” e da liberalização da educação.
Mas até mesmo pela repulsa que esse modelo funcionalista causava pelo seu tecnicismo e pela sua natureza pétrea, linear e fechada, a discussão sobre “currículo”, agora pensado como um comnstructo globalizante e imclusivo, ganhou lugar aqui no Brasil.
Na década de 80, com o início da redemocratização puderam ganhar força duas vertentes marxistas no pensamento curricular brasileiro: a da “Pedagogia do Oprimido”, e a da “Pedagogia Histórico-crítica”.
Essas linhas e também a de autores ligados à nova Sociologia da Educação e do Currículo não eram determinadas pela legislação, mas sim fruto de pesquisa de pensadores e estudiosos (Lopes e Macedo2002 p.13).
Todos os estudos e discussões que estavam sendo feitas sobre “currículo” não se refletiram adequadamente na nova LDB 9394//9. Essa lei seus artigos e títulos refere-se à currículo de forma variada, ora entendendo-o como rol de disciplinas, ora referindo-se a ele compo um conjunto integrado de atuação educacional. Talvez até por causa disso, ao lado de concepções de cunho psicológico ou preocupadas com o arranjo de situações para facilitar a aprendizagem ou o desenvolvimento psicológico ou cognitivo do aluno, puderam ser postas em discussão propostas provenientes do enfoque sociológico, que buscavam a compreensão do currículo como um espaço de relações de poder (Lopes e Macedo2002 p.14).
Autores da linha histórico-crítica discutiram o currículo encarando-o “ como campo cultural, como campo de construção e produção de significados e sentido” dessa forma podiam considerá-lo como “ um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder”(Moreira e Tadeu da Silva,1994.p30) .
Superando possíveis dicotomias entre desenvolvimento e ensino, conteúdo e procedimentos, e considerando os conceitos de poder, ideologia e cultura os autores Moreira e Tadeu da Silva propõem a “desconstrução do currículo, analisando a idéia de “disciplinas”, atacada não por serem campos de conhecimento, mas por representarem a recontextualização desses campos em um contexto em que “processos de reguração moral e controle tornam-se centrais (Moreira e Tadeu da Silva,1994,p 30).
Estas teorizações que pregam a “desconstrução” do currículo referem-se naturalmente ao currículo como um plano administrativamente composto e proposto “de fora” e sem a participação dos integrantes do processo de ensino.
Essa necessidade de desconstrução aparece também em teorizações que, sem considerar a função histórica e social da escola e do currículo pregam a necessidade de construí-lo no processo, e com a participação de todos seus componentes, para garantir a ocorrência dos desenvolvimentos esperados,Autores que defendem esta posição situam-se quase na linha das concepções pós modernas de currículo.

COMENTÁRIOS E CONCLUSÕES
Mas, com tudo o que foi discutido anteriormente,como propor um plano curricular ou como desencadear um processo de contrução de currículo no Brasil e agora?
Não pretendendo construir um “modelito” de proposição de currículos, nem uma “receita” para permitir que ele se construa, mas, na tentativa de sistematizar o pensamento e a atuação nessa area sem desvirtuar todas as possíveis vertentes a serem consideradas e todas as possibilidades de compreensão, de estudo e de trabalho mela, pode ser interessante discutir alguns passos e procedimentos, levando em conta a mais larga classificação de propostas curriculares mencionada no início deste escrito : a de currículo como um plano e a de currículo como processo. Pode-se propor:
!- Se pela posição ideológica e teórica se considerar currículo como um plano no medelo tecnicista , a tarefa de defini-lo ou de propô-lo já está bem codificada e os passos a serem dados bem definidos:
a. definir e reconhecer as condições gerais nas quais o currículo como plano deva ser estudado ou proposto. Este passo deve incluir não só o conhecimento das condições de ensino ou seja do funcionamento do currículo, mas também, se necessário e se existentes, deve também incluir o conhecimento da legislação e das condições histórico sociais e culturais nas quais o estudo ou a proposição deva ocorrer
b. definidos e conhecidos os pressupostos filosófico-ideológico dos proponentes, traduzidos nas suas visões de homem, de mundo, de sociedade e de educação, os objetivos do currículo, ou seja , os marcos norteadores de toda sua definição, funcionamento e estudo, devem ser propostos;
c. por um processo de dedução esses objetivos devem acarretar a escolha não só dos conhecimentos que devem fazer parte do currículo, mas também dos procedimentos de ensino que deverão ser usados para o seu alcance, e os tipos, momentos e formas de avaliação a serem empregados para que se verifique se os objetivos estão sendo ou podem vir a ser alcançados.

2. O modelo anterior pré-determina todo o percurso da atividade curricular até porque não faz diferenciações entre o plano e o processo de ensino ou o trabalho educacional a ser efetuado.
Quando se pretende dar início ou estudar um processo curricular, pode ser útil o uso de um plano, mas, ele não pode seguir o modelo sistêmico, embora deva ser racional.
Neste caso, quer considerando o currículo em sua dimensão psicológica, quer salientando sua natureza social, o pesquisador ou propositor do currículo pode seguir o modelo de planejamento que sistematizado por cientistas do século XIX, agora é usado para organizar desde pesquisas científicas ao almoço de amanhã,
Esse tipo de planejamento, que não pré-determina fins, conteúdos e nem procedimentos de atuação e de avaliação, pode ser proposto pelas respostas à seis simples perguntas: O QUE, PORQUE, PARA QUE, PARA QUEM, COMO, QUANDO, ONDE, COM QUE.e COM QUEM.
‘ A vantagem em utilizar este tipo de planejamento é que, além propiciar a participação dos componentes do ´processo de ensino, consegue organizar o ambiente ede trabalho e, principalmente, ele pode ser facilmente traduzida para a forma sistêmica, simplesmente fazendo-se um paralelo entre objetivos a serem propostos na forma sistêmica e os “para que” esperados nesta forma. Como isto não predetermina toda a elaboração e execussão do plano, embora as condições gerais do currículo sejam arranjadas antes, o processo pode ocorrer livremente, quer seja para conseguir a re-organização dos conhecimentos dos alunos, como propõem os defensores do “currículo pós-moderno”, quer seja para a construção coletiva de conhecimentos e de significados como defende a linha histórico crítica.


Referências Bibliográficas

Apple,Michael – Ideologia e Currículo, Edit.Brasiliense, São Paulo,1982

Bobbitt, Franklin - The Curriculum – Arno Press –The new York Times, New York,1971
Cunha, Luiz Antônio e Goes, Moacyr – O golpe na Educação, J.Zahar Edit.Rio deJaneiro

Doll Jr, William E – Currículo: uma Perspectiva pós-moderna.,, Artes Médicas,
Porto Alegre, 1997
Lopes. Alice Casimiro e Macedo,:Elizabeth.(Org) – Currículo: Debates
Contemporâneos, Cortez, editora São Paulo, 2002
Moreira, Antonio Flavio e Da Silva, Tomaz Tadeu (Org) Currículo, Cultura e Sociedade,
Cortez,Editora1994
Pacheco, José Augusto –Currículo: Teoria e Práxis, Porto editora, Porto,1996
Paixão, E.M.C. da – Currículo e Legislação de Ensino -1961 a 1982 , Revista Educação:
Reflexão/transformação, publicação interna Pedagogia PUC/, São Paulo
1993
Paixão, E.M.C. – O Currículo e a Engenharia Educacional de Bobbitt – publicação in
http;// Elis-fenix.blogspot.com
Paixão,E.M.c. da – Histórico da Organização de Ensino no Brasil in http;// Elis-
fenix.blogspot.com
Tyler, Rakph – Princípios básicos de Currículo e Ensino Ed. Globo, Porto Alegre,1978

Young, Michael – O Currículo do Futuro , Papirus, Campinas,2000

III Encontro - O Currículo e a Engenharia Educacional de Bobbit

O CURRÍCULO E A ENGENHARIA EDUCACIONAL DE BOBBITT
Prof. Dra Elisa Maria Cordeiro da Paixão



“O Caminho de virtualmente todas as sociedades civilizadas foi acompanhado de prescrições educacionais e de programas para a aculturação de gerações sucessivas (1). Servem de exemplos para esta afirmação o pensamento e a obra de autores como Aristóteles, Quintiliano, Comenius, Pestalozzi e outros que em civilizações e épocas diferentes preocuparam-se em discutir a natureza da educação e do ensino e em fornecer subsídios para orientar seus objetivos, sua organização e sua execução.
No entanto, mesmo com essa longa tradição, a parte do pensamento educacional relacionada com prescrições e programas, passou a ser associada com a palavra “currículo” apenas no final do século XIX . Antes disto, desde a metade do século XIX ,a palavra currículo era usada na linguagem comum e na literatura Inglesa e Norte-americana para designar processos de vida ou de desenvolvimento (2). No final do século XIX a palavra começou a ser empregada na literatura pedagógica para nomear o conjunto de conteúdos a serem passados em um curso (3)
Esse uso se intensificou no início do século XX com os livros publicados por Franklin Bobbitt.
Bobbitt lecionou “Educação” na Universidade de Chicago . Foi participante de várias comissões de estudos sobre a adequação de programas e a melhoria de ensino, ao fazer suas propostas adotou integralmente como pensamentos orientadores as idéias: da “cientificidade” e da “eficiência e eficácia” que imperavam em todo o pensamento e atuação da sociedade naquela época ( e que o fazem ainda em nossa época) .
Ele adotou essas idéias como orientadoras de seu pensamento e atuação para com elas dar solução à problemas que afligiam os educadores norte americanos da época , dentre eles:
- o aumento da demanda por escolas, motivado quer pelo crescente interesse e necessidade sentidos pela população, quer pelo simples aumento dessa população em si.
- a não adequação dos conteúdos ensinados nas escolas às necessidades e interessas da sociedade industrial;
- a necessidade de transmitir valores e informações que produzissem a aculturação adequada dos descendentes de imigrantes e de negros e, ao mesmo tempo, de dar as informações específicas que os preparassem para preencher lugares e desempenhar as
funções diversificadas em uma economia industrial.
Para Bobbitt, assim como para muitos outros autores, a resposta à esses problemas estaria na adoção de procedimentos “científicos” como aqueles ligados à
concepção burocrática que regia empresas bem sucedidas. Com esta adoção, esperava conseguir eficiência e economia igual a dessas empresas (5).

Imbuído desses propósitos, em 1912 Bobbitt aplicou todos os princípios de administração científica propostos por Taylor (6) na organização de uma escola em Gari.
Nessa escola ele realmente tentou aproveitar ao máximo o espaço e as instalações que tinha, fazendo com que a escola funcionasse inclusive sábados , domingos e feriados, quer dando aulas de reforço, quer chamando os pais e outros membros da comunidade para participarem da vida escolar. Bons resultados obtidos demonstraram para o autor e a comunidade a eficiência do modelo “científico” e empresarial adotado.
Fica bastante clara a adoção desse modelo empresarial quando Bobbitt considera o princípio de Taylor que determina que o material bruto deveria ser trabalhado de forma a se tornar o produto final mais adequado às suas características. O aluno ( material
bruto) também deveria ser trabalhado segundo suas características. Para isso a escola deveria ser organizada e o ensino ministrado para oferecer leques de opções diferentes que se ajustassem às capacidades das crianças, aproveitando-as de forma a preparar todas e cada uma das crianças para ocuparem os lugares sociais existentes e desempenharem as funções necessárias à comunidade industrial (7)
Com preocupações como essas Bobbitt definia o currículo como “aquela série de coisas que as crianças e jovens devem fazer e experimentar, como meio de fazer bem feitas as coisas que compõem os afazeres da vida adulta e ser em todos os aspectos o que um adulto deveria ser” (8). Os objetivos do currículo deveriam abranger quer as experiências espontâneas ( treinamento não dirigido), quer as experiências feitas de forma sistemática e voluntária ( o treinamento dirigido) cobrindo dessa forma todo o conjunto de habilidades humanas, hábitos, sistemas de conhecimento, etc.
Caberia à “engenharia educacional” organizar o currículo a partir do conjunto de habilidades que deveriam ser desenvolvidas e conhecimentos que deveriam ser transmitidos para cada comunidade e classe social específica.
Assim a primeira tarefa da “engenharia educacional” era descobrir todos os hábitos, técnicas, habilidades, formas de pensamento, valorações, ambições, etc, que os membros de uma comunidade ou classe deveriam ter para uma realização efetiva de seus labores “vocacionais”(9)

A ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO PARA BOBBITT

Segundo esse autor a montagem de um currículo era relativamente fácil.
Bastaria partir da idéia de que a enorme variedade de atividades que compõem a vida humana pode ser reconhecida, identificada e classificada em categorias gerais.
Postas essas categorias de atividades, o currículo poderia ser montado de maneira a fornecer as informações e desenvolver as habilidades necessárias para seu desempenho .
Para facilitar ainda mais essa tarefa Bobbitt criou e apresentou uma classificação geral na qual todas as atividades humanas estariam reunidas em dezoito categorias gerais. Por modéstia o autor avisa que essas categorias não constituíam uma série lógica perfeita, na media em que diversas classes se sobrepõem ou se interpenetram, mas mesmo assim, declara que para propósitos de trabalho essa série de categorias podia ser considerada como suficiente para “cobrir a vida humana com razoável competência” (10)


CATEGORIZAÇÃO DE BOBBITT

Atividades Gerais com 16 categorias
DUAS CLASSES
Atividades especializadas com apenas duas categorias

CLASSE DAS ATIVIDADES GERAIS
CATEGORIAS
1. - a vida do intelecto
2. - os objetivos que guiam essa vida intelectual
3. - a vida do corpo
4. - os esforços de cada pessoa para desenvolver a compreensão sobre as ciências da vida física
5. - as diversas atividades de uma pessoa como um membro de sua família
6. os conhecimentos e meios que uma pessoa desenvolve para obter e aumentar as informações a respeito dos diversos tipos de atividades que constituem a vida da família e que poderão orientar sua atuação diária com ela
7. a vida do indivíduo como um membro da sociedade geral
8. - os esforços que a pessoa faz para manter um bom entendimento sobre as ciências da vida social, e comportar-se de maneira adequada e responsável em suas atividades sociais diárias
9. - as atividades “sub-intelectuais” da emoção e do sentimento,
10. - o esforços que a pessoa faz para entender as ciências dos sentimentos e emoções e então usa-las para guiar sua vida diária por canais benéficos e frutíferos
11. as atividades de jogos ou recreacionais
12. os esforços que cada pessoa faz para entender essas atividades recreativas
13. os usos, de forma instrumental, dos meios e técnicas de vida intelectual, social, prática e estética ( incluindo as técnicas da música das artes plásticas e gráficas)
14. os esforços das pessoas em desenvolver o entendimento a respeito dessas atividades artisticas
15. a contemplação, apreciação e adoração das realidades últimas do universo, compreendidas pela religião e pela filosofia
16. a vida intelectual por meio da qual a pessoa desenvolve o entendimento a respeito do pensamento filosófico e religioso.

CLASSE DAS ATIVIDADES ESPECIALIZADAS DA VIDA HUMANA

17 - As atividades práticas de vocação de cada um, Seriam atividades referentes não apenas às técnicas práticas de vocações mas também todas aquelas atividades sociais requeridas para exercê-las
18 - a vida mental por meio da qual uma pessoa desenvolve a compreensão de sua vocação, quer sob o aspecto tecnológico, quer sob o aspecto social .Essa vida mental poderia aliás orientar suas atividades práticas.

De posse dessas categorias o organizador do currículo deveria verificar quais delas estariam sendo atendidas e resolvidas pela vida social e pelo treinamento indireto, A atenção da escola deveria concentrar-se nas áreas carentes e o currículo deveria ser organizado para nelas fornecer o treinamento direto. Conhecidas as carências o propositor do currículo deveria identificar propor e organizar as atividades escolares para que o currículo pudesse fornecer treinamento direto exatamente nessas áreas quando isso fosse necessário.
Para conseguir organizar esse trabalho o organizador do currículo deveria:
- olhar séria e responsavelmente para a natureza, situação, necessidades educacionais de cada criança e em cada família;
- descobrir como cada criança ou jovem despende suas vinte e quatro horas de atividade;
- descobrir cada uma de suas inclinações e como se manifestam;
- notar os meios e graus nos quais cada uma de suas carências e deficiências aparece;
- notar os tipos de iluminação, condicionamento, estimulação ou guias requeridos para prevenir ou remediar as deficiências;
- planejar um programa de exercícios, dia após dia, tão cuidadosamente como o médico planeja o tratamento individual de seus pacientes, de forma a influenciar as vinte e quatro horas da vida de cada criança ou jovem;
- ajudar os alunos a conhecerem com certeza ou clareza razoáveis, algumas coisas que eles poderiam pensar ou fazer diariamente de forma auto-planejada e auto-dirigida;
- fazer da vida na escola, por várias horas em cada dia de aula um segmento cuidadosamente planejado, condicionado e supervisionado;
- providenciar modelos claros e concretos de todas as espécies de comportamento desejado;
- auxiliar os alunos a terem o conhecimento necessário para realizar uma auto-avaliação e para terem uma auto-direção;
- ajuda-los a caminhar na direção da obtenção das habilidades necessárias para executar o que propuserem;
- estimular e reforçar os desejos das crianças e jovens, quando necessário;
- modelar os valores, atitudes e o gradiente emocional das crianças e jovens de maneira a predispô-los aos comportamentos sancionados;
- ajudar os pais a entenderem as matérias que serão lecionadas, pelo menos o suficiente para despertar seu interesse pelo trabalho que está sendo desenvolvido pela escola;
- providenciar o apoio de lideranças profissionais e cooperar com as famílias na guia e supervisão dos jovens, e, finalmente
- ajudar para que todos entendam o quão bem estão desempenhando suas várias funções, e a perceber o caráter de vida que cada criança e cada jovem está prometendo (Bobbitt, op. Cit. 194l pp 23-24)
Conhecidas as carências iniciais e obedecendo estes conselhos, Bobbitt considerava que seria uma tarefa fácil organizar as tarefas escolares capazes de preparar os alunos para, literalmente, desempenharem suas tarefas presentes e futuras de forma a terem uma “boa vida”, isto é, uma vida produtiva e integrada

EDUCAÇÃO PARA BOBBITT
Segundo as diretrizes gerais dispostas por Bobbitt nos livros “The Curriculum”
- escrito em 1918- , “The curriculum of modern Education” e “ How to make a curriculum” escritos em 1924 , a educação seria o processo de preparação do jovem ou da criança para o desempenho de toda e qualquer atividade humana para a qual fosse melhor adaptado, em função de suas características e de suas potencialidades.
Imitando o que Taylor havia proposto para as indústrias esse processo de preparação deveria iniciar-se pela análise de todas as atividades, pensamentos, valores e idéias que iriam constituir a vida futura do aluno, ou seja, iniciar-se-ia pela aplicação à escola do processo que Taylor chama de “análise de tarefas” . Na empresa ou na escola a “análise de tarefas” constituiria na subdivisão de cada atividade ou tarefa em seus comportamentos unitários.
Como Bobbitt encara o aluno como um produto e como um produtor, que deveriam respectivamente ser preparados e treinados pela escola, a nálise de tarefas deveria eliminar tudo o que não era funcional, determinando assim a modelagem e treinamento das habilidades julgadas capazes de preparar as pessoas para desempenhar bem, as atividades que iriam ter na vida adulta, incluindo no termo “atividade” também as de cunho intelectual e emocional . Mesmo estas duas últimas espécies de atividades deveriam ser sub-divididas em seus comportamentos unitários, que por sua vez, deveriam ser ensinados pela escola. Isto aconteceria da mesma forma pela qual Taylor pretendia preparar seus operários para o desempenho de tarefas na empresa: mediante um treinamento direto que suplementaria o preparo indireto fornecido pela vida.
Dentro deste quadro, pode-se perceber que o ponto mais importante do currículo seria a identificação do que deveria ser treinado, e o planejamento do processo mais adequado para fazê-lo. Este ponto de vista coloca a ênfase no próprio planejamento do processo e, ao mesmo tempo dispõe todos os outros fatores da educação ( professores, alunos, procedimentos, conteúdos, estratégias e avaliação) como elementos de igual teor que podem ser dispostos para facilitar o processo de preparação.
Conforme se pode perceber, neste contexto o aluno aparece como um elemento fixo e não como algo variável no processo educacional. Seria um ser passivo, capaz de aprender e aceitar orientações, porém imaturo demais para iniciar atividades significantes ou para exercer qualquer influência importante no seu próprio processo de aprendizagem.
Também o professor aparece como um elemento fixo, como um tutor ou autocrata benevolente que, sabendo o que é melhor para o aluno segundo as determinações do currículo, por essas mesmas determinações teria meios para controlar e modificar seu comportamento, fornecendo os estímulos necessários, ressaltando os comportamentos apropriados por meio de elogios e prêmios, ou retirando aqueles não convenientes por meio de admoestações.
Com essa maneira de encarar a situação do currículo, o conhecimento que a escola deveria transmitir estava resumido e incluído nas atividades que sofriam o treinamento direto. Além desse treinamento e apenas sugerindo que “existem idéias por trás de cada ação” Bobbitt sugere o uso do método de projetos. Segundo ele através desse método poderia ser conseguida uma aprendizagem pela experiência, na qual as idéias e conhecimentos existentes sobre um assunto deveriam ser usadas de três formas : para tornar claras as matérias transmitidas, para resumir, e para ilustrar os resultados ou as descobertas feitas pelos alunos ao observar ou realizar uma experiência concreta.
Conforme se pode perceber, todos os fatores envolvidos e organizados pelo currículo visavam alcançar uma meta: através da atuação planejada de forma científica tornar a escola capaz de atuar com maior eficiência, isto é, capaz de conseguir resultados práticos em termos de preparo de seus alunos, com menor dispêndio de esforços, em menor tempo e com menor gasto de capital.

Tyler Ralph - Princípios básicos de Currículo e Ensino

Resumo do livro PRINCÍPIOS BÁSICOS DE CURRÍCULO E ENSINO de Ralph Tyler
Edição GLOBO, PORTO ALEGRE, 1978
Pela Profa Dra Elisa Maria Cordeiro da Paixão

INTRODUÇÃO

O livro procura apresentar “ em linhas gerais, um modo de encarar um programa de ensino como um instrumento eficiente de educação”. Para isso identifica quatro questões fundamentais que devem ser respondidas quando se desenvolve qualquer currículo e plano de ensino:
1- que objetivos educacionais s escola deve procurar atingir;
2- que experiências educacionais podem ser oferecidas e que tenham probabilidade
de alcançar esses propósitos;
3- Como organizar eficientemente essas experiências educacionais
4- Como ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados.

O livro sugere métodos para estudar as questões acima propostas. A seguir um resumo de seu conteúdo .

Cap. 1 - QUE OBJETIVOS EDUCACIONAIS A ESCOLA DEVE PROCURAR ALCANÇAR

Fundamentalmente objetivos são juízos de valor. As discussões e pesquisas a respeito deles incluem também dúvidas a respeito das fontes fundamentais das quais é possível derivar objetivos.
Em relação à essas fontes de objetivos existem algumas posições:
- os progressistas acentuam a importância de estudar a criança para descobrir seus problemas e interesses 1
- os essencialistas põem a ênfase na herança cultural e seus objetivos são as aprendizagens básicas extraídas do tesouro cultural do passado.
- sociólogos e especialistas preocupados com os problemas da sociedade contemporânea vêm na análise dessa sociedade, a informação básica que serviria para extrair os objetivos.
- por outro lado alguns filósofos da educação reconhecem que existem valores básicos a serem respeitados e desenvolvidos e concluem que a filosofia deve ser a fonte básica da qual se deve derivar objetivos.


ESTUDO DOS PRÓPRIOS ALUNOS COMO FONTES DE OBJETIVOS

Os defensores deste ponto de vista consideram que : “em geral o ambiente cotidiano dos jovens, no lar e na comunidade, fornece uma parte considerável do desenvolvimento educacional do estudante. O esforço da escola deve concentrar-se nas falhas sérias que não são cobertas pelos ensinamentos desse ambiente para promover o desenvolvimento desses estudantes e suas necessidades mais evidentes”.
Para identificar e estudar essas necessidades e carências, poder-se-ia classificar a vida em certo número de aspectos principais e estuda-los em separado. Por exemplo o estudo poderia incluir as categorias:
1- saúde
2- Relações sociais imediatas
3- Relações socio-cívicas
4- aspectos da vida relativos ao consumo
5- vida ocupacional
6- vida recreativa ( Tyler, 1978,pp1-8)
Para cada uma dessas categorias o levantamento deveria incluir o estudo das práticas das crianças, seus conhecimentos e idéias, atitudes, interesses, etc.
2


ESTUDO DA VIDA CONTEMPORÂNEA FORA DA ESCOLA

Dada a complexidade da vida contemporânea , seu estudo deve ser subdividido no estudo de alguns aspectos ou categorias . Por exemplo podem ser consideradas as seguintes categorias :
a) proteção e conservação da vida
b) recursos naturais
c) produção de bens e serviços e distribuição dos rendimentos da produção
d) consumo de bens e serviços
e) comunicação e transporte de bens e pessoas
f) recreação
g) expressão de impulsos estéticos
h) expressão de impulsos religiosos
i) educação
j) extensão da liberdade
k) exploração

SUGESTÃO SOBRE OBJETIVOS FORNECIDA POR ESPECIALISTAS EM DISCIPLINAS

As propostas dos especialistas nas disciplinas atuam:
- fornecendo indicações a respeito de como o estudo de uma disciplina pode enriquecer a educação em geral;
- demonstrando as contribuições particulares que cada disciplina traz

O USO DA FILOSOFIA NA SELEÇÃO DE OBJETIVOS

A filosofia geral e educacional seguida por uma escola pode servir como o primeiro crivo na seleção de objetivos educacionais. 3
Por exemplo, se uma escola segue uma “filosofia democrática” (SIC), ela defenderá quatro valores:
a)- o reconhecimento da importância de todo indivíduo humano como ser humano, qualquer que seja seu status social, racial, nacional ou econômico;
b)- a oportunidade de uma ampla participação em todos os aspectos e atividades dos grupos sociais que constituem a sociedade;
c)- o estímulo à variedade ao invés de se exigir um tipo uniforme de personalidade;
d)- a fé na inteligência ao invés de ser dependente da autoridade de um grupo autocrático ou aristocrático.
Esses valores sugerem objetivos educacionais no sentido de indicarem espécies ou padrões de comportamento.

O USO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM NA SELEÇÃO DE OBJETIVOS

A psicologia da aprendizagem ajuda a entender quais mudanças podem ser esperadas em um ser humano como resultado da aprendizagem.
Demonstra quais as metas exeqüíveis, quais os objetivos atingíveis em cada etapa. Demonstra ainda as condições requeridas para cada tipo de aprendizagem, o tempo que cada mudança de comportamento pode demorar para aparecer e as múltiplas decorrências de cada aprendizagem.

COMO FORMULAR OBJETIVOS DE MODO QUE SEJAM ÚTEIS NA SELEÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Os objetivos educacionais podem ser expressos ;
1- como coisas que o professor deve fazer, como por exemplo: “apresentar a teoria
da indução” ; “ensinar as quatro operações”, etc;
2- como uma lista de tópicos, conceitos e generalizações
3- como padrões generalizados de comportamento , como por exemplo: ” apresentar atitudes sociais de aceitação de pessoas e situações”. 4
A maneira mais útil de formular objetivos ‘;e expressá-los em termos que indiquem tanto a espécie de comportamento a ser desenvolvido no estudante como o conteúdo ou área de vida que deve operar esse comportamento.






Capítulo 2 - COMO SELECIONAR EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM QUE POSSAM SER ÚTEIS NA CONSECUÇÃO DESSES OBJETIVOS




Experiências de aprendizagem referem-se à interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir. O estudante é pois o elemento ativo. Cabe ao professor fornecer a experiência educacional, criando um ambiente e estruturando a situação de modo a estimular o tipo de reação desejado.


PRINCÍPIOS GERAIS NA SELEÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

I - a fim de ser alcançado um certo objetivo, o estudante deve ter experiências que lhe
dêem oportunidade de praticar a espécie de comportamento implicada pelo objetivo;
II - as experiências de aprendizagem devem ser de tal natureza que o estudante obtenha
satisfações em seguir a espécie de comportamento implicada pelo objetivo;
III - as reações que se tem em vista da experiência devem estar incluídas no âmbito da
possibilidade para os estudantes aos quais se destinam;
IV - existem muitas experiências particulares suscetíveis de serem usadas para atingir os
mesmos objetivos educacionais;
V - a mesma experiência de aprendizagem produzirá, via de regra, diversos resultados,
alguns até negativos. 5

ILUSTRAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ÚTEIS À CONSECUÇÃO DE VÁRIOS TIPOS DE OBJETIVOS

1- experiências de aprendizagem úteis para desenvolver a capacidade de pensar;
2- experiências de aprendizagem úteis na obtenção de informações
3- experiências de aprendizagem úteis no desenvolvimento de experiências sociais;
4- experiências de aprendizagem úteis no desenvolvimento de interesses.






Capítulo 3 - COMO PODEM SER ORGANIZADAS AS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM PARA UM ENSINO EFICAZ


A organização de ensino deve ser feita horizontalmente e verticalmente.
- Critérios para uma organização eficaz:
.continuidade
.seqüência
.integração
- Elementos a serem organizados
.conceitos
.valores
.aptidões
- Princípios de organização
- ampliar e aprofundar um conceito de maneira que ele conduza à maior seqüência e integração ao longo dos anos;
- estender o conceito para incluir a maior gama de aspectos;
- obedecer aos critérios de continuidade, seqüência e integração, vistos sob o ponto
de vista do aluno e não sob o de quem já domina o campo de conhecimento; 6
- obedecer à critérios psicológicos, lógicos e cronológicos;
- Estrutura da organização
Os elementos estruturais existem em três níveis: o nível amplo, o médio e o mais baixo.
No nível mais amplo esses elementos são;
a) domínios extensos - exemplo: estudos sociais, linguagem, ciências naturais, etc.
b) matérias específicas - ex.: geografia, álgebra, português, etc.
c) currículo nuclear de educação geral, combinado com campos extensos ou com matérias específicas;
d) uma estrutura completamente indiferenciada na qual o programa total é tratado como uma unidade.
No nível intermediário as estruturas possíveis são:
a) cursos organizados como seqüências. Ex.: Ciências sociais I, Ciências sociais II, Ciências Sociais III, etc.
b) cursos que representam unidades semestrais ou anuais, sem serem planejados como uma seqüência cronológica. Ex: História antiga na sexta série; História Européia Moderna na sétima série, e História da América na oitava série, etc.
No nível mais baixo de organização pode-se ter estruturas de várias espécies possíveis:
a) a “lição”- modalidade na qual cada dia é tratado como uma unidade distinta;
b) tópicos - que podem durar vários dias ou semanas
c) unidades - que são organizadas em torno de problemas ou de projetos de alunos.


O PROCESSO DE PLANEJAR UMA UNIDADE NA ORGANIZAÇÃO

FASES:
ser adotados assuntos específicos, domínios extensos ou programas nucleares.
2- Decidir quais serão os princípios gerais de organização a serem seguidos em cada domínio escolhido, 7
3- Escolher a espécie de unidade de nível baixo de organização que será usada ( lições, tópicos, unidades).
4- Desenvolver planos flexíveis ( unidades - fontes) que estarão na mãos de cada professor ao trabalhar com cada classe.
5- usar o planejamento conjunto professor - aluno para a atividade exercida em cada classe.

Capítulo 4 - COMO SE PODE AVALIAR A EFICÁCIA DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que ,edida os objetivos educacionais propostos estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. Uma avaliação educacional envolve pelo menos duas apreciações: uma na fase inicial do programa educacional e outra em alguma ocasião posterior de modo que as mudanças possam ser percebidas.

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÀO

- a primeira fase da avaliação prende-se à definição clara de objetivos;
apresentar o comportamento expresso nos objetivos educacionais;
- depois de tomadas as providências anteriores é necessário examinar instrumentos de
avaliação disponíveis para verificar até que ponto eles seguem os propósitos da
avaliação;
- quando não houver um instrumento disponível para a verificação de um objetivo é
necessário elaborar ou inventar métodos para verificar a consecução desses objetivos pelo estudante;
- verificar se os instrumentos escolhidos ou inventados realmente demonstram a aquisição
de um determinado comportamento e portanto o alcance do objetivo.
- obter formas de registrar os novos comportamentos; 8
- atribuir notas ou valores aos registros obtidos;
- avaliar o grau de objetividade dos instrumentos;
- verificar a validade dos instrumentos;



O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Toda avaliação deve voltar-se para fornecer dados que permitam:
- identificar os pontos fortes e os pontos fracos do programa;
- colocar hipóteses sobre esses aspectos e testá-las
- usar os conhecimentos provenientes desses testes para a melhoria do currículo e/ou do
programa de ensino.

Outros usos e valores dos processos e resultados da avaliação:
- classificar os objetivos educacionais;
- ajudar no desenvolvimento dos planos;
- orientar individualmente cada aluno sobre seu progresso;
- informar o sucesso da escola à sua própria clientela.

quinta-feira, 4 de fevereiro de 2010

SEriação escolar Brasileira

A seriação escolar brasileira: aspectos legislativos





Gilvane Gonçalves Corrêa[*]

gilvane@ras.ufu.br





O objetivo desta pesquisa foi analisar e explicitar as principais orientações político-pedagógicas ocorridas entre 1549 e 1996 nas reformas educacionais brasileiras que contribuíram para a organização e manutenção da estrutura escolar seriada. Enfocaram-se as questões históricas e políticas acerca da seriação escolar, que, no meu entendimento estão intimamente ligadas aos aspectos organizacionais e pedagógicos advindos das reformas educacionais brasileiras. O estudo foi realizado através de uma pesquisa bibliográfica utilizando-se principalmente livros, artigos, teses e documentos.

Toda discussão que envolve resgate histórico, educação brasileira e seriação exige do pesquisador uma leitura contextualizada. Sem tornar árdua uma retomada dos acontecimentos e nem perder a conexão com a história mundial, é preciso ressaltar as instâncias que delinearam a estrutura escolar brasileira e as bases de implantação do modo de ensino seriado.

Em estudo[1] às relações de ensino e instituições escolares, bem como outras formas de transmissão de conhecimento anteriores ao descobrimento do Brasil, é possível depreender que o critério que possibilitava a existência de uma ordenação obedecia a uma relação indissociável entre estrutura social e organização escolar. É notório também que a evolução dos critérios se deu sempre em sintonia com as relações estabelecidas entre os homens em cada época.

Apresento a seguir, um quadro contendo a evolução cronológica do critério de ordenação social e o tipo de relação entre os homens.

Quadro I: Demonstrativo da evolução cronológica dos critérios de ordenação.

Critério de ordenação
Período em que se evidenciou
Classe social presente na escola
Relações trabalhistas

Social
Idade Antiga e Média
Nobreza e Clero
amo e escravo

Social e etário
Idade Média e Moderna
Nobreza, Clero e Burguesia
senhor e servo

Social, etário e cognitivo
Idade Moderna e Contemporânea
Aristocracia, Clero, Burguesia e Proletariado
patrão e operário


Como demonstra o quadro acima, no primeiro período a instituição escolar era distintiva da nobreza e do clero e a ordenação presente na escola reforçava a desigualdade social entre os homens. O discurso da escola era único e direcionado.

Fruto de modificações históricas ocorridas no final da Idade Média, novos estratos sociais conquistam o ambiente escolar. Os homens, desiguais, exigem esse ambiente e lutam por ele. Em relação a isso, a classe dirigente buscou, através de um discurso equalizador, manter a unicidade de poder, tanto social quanto econômico.

O segundo período, renascentista, consolidou seu critério de ordenação sobre as riquezas dos novos mundos. Nesse período, a escola já era freqüentada por diferentes classes sociais, o que confirmou a forma de hierarquização social, incluindo por vezes o critério da faixa etária como forma de justificar e manter a ordenação da instituição escolar. Esse discurso, diante da ampliação das bases de ação da escola, não conseguiu compor sua função equalizadora. Foi necessário se estruturar sob ‘novas’ bases e estas foram fornecidas pelos critérios já existentes e consolidados na organização hierárquica da estrutura escolar, agora com a função de restringir, pelo critério de ordenação, o acesso da classe dominada aos bancos escolares. A escola entrou em contradição interna, isto é, fazia um discurso em uma direção e na prática seguia em outra. Assim, ao longo dos anos, foram restringidos o acesso e a permanência nas instituições escolares das classes dominadas.

No terceiro período, Idade Moderna e Contemporânea, diversas modificações sócio-político-econômicas ocorreram no cenário mundial. Nesse meio, a revolução industrial é destaque, pois gerou a necessidade de mão-de-obra especializada e de novos consumidores, ocasionando mudanças na organização escolar, porém com manutenção da hierarquização.

A partir do final do século XIX até os dias atuais, um outro critério de hierarquização é acrescido aos já existentes, o critério cognitivo, que se sustenta sobre bases psicologizantes e biológicas da educação.

É importante ressaltar que o critério utilizado para promover a ordenação em todas as instituições de ensino que analisei, sofreu alterações na medida de cada tempo. Ou seja, desde os primeiros registros, as relações de ensino já se apresentavam de forma ordenada, entretanto existiram diferentes formas e critérios para promover a ordenação. Esses critérios sofreram alterações ao longo da história da humanidade, mas, apesar disto, não contribuíram para mudanças profundas na concepção e no modo de entender o ensino seriado.

Pode-se também constatar que, a partir do momento em que a instituição escolar passou a atender a mais de uma classe social, o critério de hierarquização assumiu características nitidamente compatíveis com as necessidades ditadas pelos valores sociais dominantes.

A hierarquia social, que concretamente sempre foi edificada na diferença de classe existente no modo de produção vigente, e que tem na escola e em seu discurso igualitário um dos mecanismos de sua perpetuação, teve que, de uma forma ou de outra, reproduzir estes valores no interior das escolas. Uma das formas pelas quais fez isso é seguramente a hierarquia escolar, via seriação. Entretanto, a concreticidade das relações estabelecidas no interior da escola não permite, pela contradição, que estes mecanismos atuem mecânica e anonimamente. Pelo contrário, estão em constante conflito.

A escola, dita e planejada para homens ‘iguais’, utiliza critérios seletivos na medida em que a diversificação social concreta começa a minar a unicidade abstrata do universo escolar.

Após esse estudo constatei, nas relações e instituições de ensino das Idades Antiga, Média, Moderna e Contemporânea, cada uma há seu tempo e modo, a contradição entre o que a escola defende em nível de discurso - igualdade universal entre os homens - e o que faz na prática - prática da diferença - é que passo a defender o ideário da escola para desiguais, tendo em vista que os alunos concretamente são diferentes.

A proposição de uma igualdade de oportunidades, em todos esses períodos, em uma desigualdade de condições sociais não me parece a forma mais justa para a sociedade. Entretanto, a real desigualdade entre as classes era mascarada com a implementação de medidas paliativas, reformas que objetivavam desviar a verdadeira necessidade da promoção de igualdade de condições e não exclusivamente de oportunidades.

Foi com essa estrutura baseada no discurso coletivo e na prática individual que sobreviveu e foi difundida a educação nos novos mundos, dentre eles, o Brasil.

1. As tentativas educacionais: dos Jesuítas aos exames preparatórios (1549 a 1889)
Por volta de 1550, os jesuítas direcionavam as ações de ensino em todo o mundo, no sentido de barrar o caminho da Reforma Luterana e ampliar sua área de atuação, retomando os espaços perdidos e alcançando novas fronteiras, como vem a ser a situação brasileira.

Foi a partir da análise desse momento peculiar que caracterizou o avanço das missões jesuíticas tanto no novo continente (Brasil) quanto no velho continente (Europa) que começo o estudo do modo de ensino seriado brasileiro. Por esse motivo é que situo o discurso dos jesuítas dentro do quadro de idéias, movimentos e propósitos que chegaram ao Brasil.

Da descoberta ao início da colonização, a Colônia foi alvo de constantes afrontas, principalmente de franceses e holandeses, que incitavam os indígenas a atacarem os colonizadores portugueses. Tornou-se de tal forma crítica a situação do Brasil nessa época que à metrópole portuguesa só cabia uma das alternativas: ou colonizar a terra ou perdê-la.

A metrópole optou pela colonização e, em 29 de março de 1549, chega ao Brasil o primeiro governador geral da Colônia, Tomé de Souza, com as seguintes diretrizes para a colonização:

1º. Defesa do litoral;

2º. Policiamento interno da Colônia;

3º. Fundação de núcleos estáveis e fortificados de colonizadores europeus;

4º. Conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e instrução.

Segundo Matos,

Da consecução deste quarto objetivo dependeria em ultima análise o êxito dessa arrojada empresa colonizadora; pois que somente pela aculturação sistemática e intensiva do elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas no solo fecundo, mas agreste e insidioso do novo mundo.[2]

Compunha a mesma expedição o grupo jesuítico do Padre Manoel da Nóbrega e seus seis missionários, que tinham como objetivo executar o quarto objetivo de colonização.

Apesar de a educação não estar presente nas premissas básicas dos jesuítas, foi nesta que se firmou e consolidou a Ordem, pelo quase monopólio do ensino em muitas regiões católicas e mesmo em Estados protestantes nos séculos XVI e XVII. A atividade intelectual, bem como a habilidade em desempenhar incumbências, minaram a Ordem de confiança perante a Cúria e os Estados.

As regras pedagógicas da ordem são publicadas no capítulo IV do Instructio Magistris das Constituições de 1555, por Inácio de Loyola.

O conteúdo cultural de que eram portadores os jesuítas era uma típica manifestação da contra-reforma. A formação intelectual era orientada para a uniformidade, a obediência às regras preestabelecidas, o que a constituía, portanto, na mais importante força católica contra as idéias de Lutero e Calvino, que se harmonizavam com os interesses da burguesia comercial mercantilista dessa época.

Segundo Romanelli, o pensamento jesuítico

[…] se caracterizou sobretudo por uma enérgica reação ao pensamento crítico, que começava a despontar na Europa, por um apego às formas dogmáticas de pensamento, pela revalorização da Escolástica como método e como filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da Igreja, quer dos antigos, enfim, pela prática de exercícios intelectuais com a finalidade de robustecer a memória e capacitar o raciocínio para fazer comentários de textos.[3]

Em relação ao método de ensino, os jesuítas inauguraram uma forma educacional de seleção e manipulação de textos e trechos gregos e romanos, para fins religiosos, de forma a direcionar o crescimento intelectual do homem, ‘protegê-lo’ das más influências da época, cultivar as coisas do espírito e dar notoriedade à inteligência. Para tanto, despojaram seus principais autores de suas humanidades, tornando-os um verdadeiro ideal a seguir, pela sua abnegação e respeito aos princípios e à moral.

A formação educacional proposta para o homem daquela época pelos jesuítas deveria ocorrer em duas frentes, estabelecidas na Ratio, ordenadas e subseqüentes.

O ideal da Ratio Studiorum era a formação do homem universal, humanista e cristão. O currículo tinha uma forte tendência para o ensino humanista de cultura geral e enciclopédico. Tinha como pressuposto teórico a Summa Theológica de São Tomás de Aquino.

Seus pressupostos curriculares privilegiavam aulas expositivas, nas quais ao mestre cabia determinar o método de estudo, a matéria e o horário. O ensino e a avaliação dos alunos pelo mestre eram em sua maioria orais.

Foi esse modelo educativo que a corte portuguesa adotou para promover a colonização brasileira. A educação jesuítica vinha ao encontro das necessidades da Corte em relação à Colônia. Essa estrutura da ação jesuítica, fundada para atender ao expansionismo mundial, assumia a função de milícia papalina, quando solicitada em um sentido religioso, e de milícia estatal, quando solicitada em termos de domínios físicos.

Na evolução histórica do Brasil Colônia, o objetivo jesuítico saiu da catequese para assumir a educação da elite Colonial. Essa mudança na clientela da ação educativa jesuítica não alterou profundamente a base das ações, visto que o eixo principal de trabalho da Ordem era a educação da elite, como pode ser ilustrado na Ratio, e não a catequese.

No universo Colonial a pedagogia jesuítica se manteve como a única forma educativa durante 210 anos. Devido a esse extenso período, o complexo educativo sobreviveu mesmo após a expulsão dos jesuítas, por determinação do Marquês de Pombal, em 1759, ainda no Período Colonial.

Segundo Romanelli (1993),

Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o Período Colonial e Imperial e atingiu o Período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. Era natural que assim fosse, porque esse tipo de educação veio a transformar-se no símbolo da própria classe, distintivo desta, fim, portanto, almejado por todo aquele que procurava adquirir status.[4]

Com a expulsão dos jesuítas e o fechamento de seus colégios em 1759, restaram no Brasil poucos centros de instrução (conventos franciscanos, carmelitanos e capuchinhos). A reforma de ensino de Pombal só foi implantada em 1772, o que deixou a Colônia abandonada educacionalmente por treze anos. O Estado português se apropriou da imensa riqueza acumulada pelos jesuítas (fazendas, imóveis urbanos, armazéns de especiarias, etc.) e grande parte desses bens foram transferidos para os amigos da coroa. Foi neste período que o Estado assumiu a educação pela primeira vez.

1.1. A seriação no período pombalino

Durante 27 anos, Pombal foi o principal ministro e homem forte do governo. Em sua obra reformista combinou elementos contraditórios, como mercantilismo e iluminismo, buscando fortalecer o Estado.

As reformas pombalinas constituíram uma violenta reação antijesuítica. Após viver séculos sob a ideologia jesuítica, Portugal percebeu seu distanciamento tanto econômico como ideológico das novas idéias que se disseminavam pela Europa. Na busca de recompor o atraso, Portugal, na pessoa de Pombal, faz dos jesuítas os responsáveis por todos os seus males passados e presentes.

Um novo modo educacional, agora público, foi implementado com a Reforma Pombalina, visando diversificar o conteúdo, incluir a versão científica, e torná-lo mais prático através das aulas régias. A Reforma Pombalina primou pela tentativa de incluir na educação brasileira o caráter crítico, racional e artístico, típicos do Iluminismo, de que Pombal era declarado defensor. Teve por objetivo criar uma escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido, ao invés de preconizar uma política de difusão interna e externa do trabalho escolar, Pombal organizou a escola para, antes de servir aos interesses da fé, servir aos imperativos da Coroa.

Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados, nem uma duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento de qualquer matéria. Cada aula régia constituía uma unidade de ensino, com um único professor, para uma determinada disciplina. Era autônoma e isolada, pois não se articulava com outras e nem pertencia a uma escola. O aluno se matriculava em tantas aulas quantas fossem as disciplinas que desejasse.

Os conteúdos oferecidos abrangiam os seguintes campos de estudos: as primeiras letras, gramática, latim, filosofia, grego e, posteriormente, francês, geometria, aritmética, botânica, no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Maranhão, São Paulo, Vila Rica e Mariana.

Mais tarde, com o desenvolvimento econômico, foram introduzidas matérias como Retórica, Hebraico, Matemática, Filosofia e Teologia.

Para desenvolver esse processo contava-se com professores, padres e leigos, de formação jesuítica. O esquema escolar proposto por Nóbrega (1549) fora disseminado em aulas avulsas ministradas em locais variados, posteriormente em Liceus. Ao aluno competia cumprir um certo número de temas, sem obrigação de freqüência ou ordenação seqüencial.

Para controlar esse sistema, foi instalada no Reino uma Diretoria de Estudos, cujo superintendente era o Vice-Rei. Na Colônia, de dimensões continentais, só se efetivava o conjunto das aulas régias.

A estruturação proposta por Pombal não conseguiu desarticular a ação pedagógica implantada pelos jesuítas em muitos anos de ocupação desse espaço educacional e muito menos a adversidade oferecida pelo meio social em questão. O desempenho dos profissionais da educação brasileira se viu atrelado às raízes jesuíticas, à autoridade e disciplina, às custas de vara de marmelo e da palmatória de sucupira, com tendências a abafar toda forma criadora individual que a tendência enciclopedista, representada na Reforma Pombalina, tentava implementar na educação brasileira.

Em conseqüência da condição adversa impostas pelo meio social à continuação da Reforma Pombalina, bem como à execução de suas propostas mais inovadoras, como o ensino das línguas modernas, o estudo das ciências experimentais e a formação profissional tiveram que aguardar. Entretanto, o mais importante passo dado pela reforma pombalina no sentido de consolidar o ensino seriado foi, contraditoriamente, a sua não obrigatoriedade.

A tendência dispersiva que a reforma tomou teve, por assim dizer, elementos mais firmes, determinações mais contundentes sobre a forma e o modo de promover a educação na Colônia e permitiu a seus executores visualizar da distinção entre o ensino jesuítico, como também a formação jesuítica, e ensino pombalino ou enciclopedista. Ao não definir uma estrutura, uma outra começa a emergir. Essa última pode ser exemplificada na constituição futura dos Liceus, que lançaram suas bases nas emergentes tentativas de restituir ao ensino brasileiro uma face que não fosse única, mas múltipla e difusa no regionalismo dessa vasta extensão territorial. A integração efetiva dos vários ‘guetos’ educativos da Colônia começa através da busca de uma legislação menos vaga e da determinação de uma característica unificadora.

Ao final do século XVIII e início do XIX, com o desenvolvimento de outras atividades na Colônia, como a mineração, comércio, artesanato e burocracia, emerge uma classe intermediária, a pequena burguesia Colonial. A burguesia, nesse quadro social, assumiu o discurso das mazelas educativas da Colônia e teve na educação os meios para se valorizar enquanto classe.

Segundo Azevedo, a burguesia utilizou outras formas de poder para se constituir e se valorizar enquanto classe. A educação seria uma dessas formas de poder.

[…] não era somente pela propriedade de terra ou número de escravos que se media a importância ou se avaliava a situação social dos colonos. Os graus de Bacharel e os mestres em Artes dados pêlos Colégios passaram a exercer o papel de escada ou de ascensor na hierarquia social da Colônia, onde se constituiu uma pequena aristocracia de letrados, futuros teólogos, padres-mestres, juizes e magistrados.[5]

Essa classe buscava a ascensão na educação, porém foi nas relações da burguesia com a aristocracia que se configurou a característica do ensino brasileiro. O atrelamento da burguesia à aristocracia dominante tinha estritamente o objetivo de buscar o poder. Era do ensino que a burguesia precisava para se tornar dominante e, o ensino que ela procurava era justamente o que era proporcionado á própria classe dominante. Era esse modelo de ensino que iria classificá-la perante a aristocracia.

Nessa ocasião, tínhamos duas classes distintas freqüentando a escola. O quadro social brasileiro apresenta classes sociais distintas em número, mas únicas em intenção educacional. Porém, a compatibilidade-dualidade da aristocracia e burguesia não tardaria a ruir. A burguesia Colonial, por mais que procurasse se assemelhar à aristocracia rural, não o conseguia, devido a suas bases e ideais liberais europeus. Por sua criação e proposição, ela era portadora de outros compromissos que a aristocracia rural tentava impedir de se fixarem.

O cenário das proposições educacionais está caracterizado. Diversas proposições educacionais foram feitas. A exemplo, da proclamação da república até o Ato adicional de 1834, a educação brasileira vivenciou o ensino mútuo no primário, transformou os colégios em preparatórios do ensino superior e pressionou a reformulação no currículo das escolas de nível secundário como: incorporar as aulas régias aos liceus (para homens) e às escolas normais (para mulheres); realizar matrículas por disciplina desobrigar freqüência. Estas condições agravaram a condição da escola seriada na medida em que não justificavam a sua existência.

Por essa análise, podemos perceber quão seletivas foram as formas de ensino. Mas, por outro lado, não podemos deixar de conferir tributos a essas tentativas, que tinham como objetivo claro o ensino superior, mas que também permitiam uma certa maleabilidade educacional, assim como o respeito às capacidades de cada indivíduo ao buscar o conhecimento. Essa estrutura de exames era também conivente com a política educativa aristocrática que não atendia às necessidades da população.

1.2. O ato adicional de 1834: a regulamentação da falta de regulamentação

A partir do Ato Adicional de 1834, passou a vigorar um regime de descentralização, acontecimento que determinou efeitos duradouros e amplos na política educacional brasileira. Os exames parcelados, conseqüentes da ‘descentralização’ promovida através do ato adicional de 1834, eximiam a união da participação na formação de seus alunos e confinava sua atuação ao ‘policiamento’ destes.

Não se tem registro de questionamentos sobre a validade ou qualidade do ensino, mas dos exames. Foi assim que a legislação do país resolveu a ausência de uma estrutura, de um sistema médio, através da regulamentação da falta de regulamentação. Substituiu a obrigatoriedade de um ‘sistema escolar’ existente pela possibilidade de ingressar, no então ensino secundário e superior, através de exames como os preparatórios, os exames de suficiência. Essa regulamentação nada mais era que a confirmação do descaso pelo ensino primário e secundário.

1.3. A reforma Leôncio de Carvalho (1878) e o Parecer de Rui Barbosa (1883)

A partir de 1850, diversas tentativas de reforma de ensino foram apresentadas, mas a que teve maior reflexo na sociedade brasileira foi a Reforma de Leôncio de Carvalho, em 1878. Essa reforma, a exemplo do que ocorria nos Estados Unidos, estabeleceu a liberdade de crença na educação dos alunos, estendeu as prerrogativas do Colégio Pedro II para outras instituições de ensino, tornou livre a freqüência aos estabelecimentos de ensino, abriu a matrícula nestes estabelecimentos a qualquer cidadão, facilitou os exames das matérias (exames preparatórios para o ensino superior) e restabeleceu as aulas avulsas. Mas o que de mais proveitoso houve nessa reforma foi o parecer de Rui Barbosa sobre o ensino secundário do Brasil.

Nesse parecer, datado de 1883, Rui Barbosa discorria sobre os problemas da educação, das filosofias nela impregnadas e as reformulações necessárias. Ressaltava a qualidade das bases filosóficas do positivismo, como também dos métodos utilizados em educação que adotam essa ideologia, os programas e os livros a serem seguidos.

Sua crítica era feita em comparação com colégios europeus (franceses e ingleses) e também americanos, que adotavam a ideologia positivista de Augusto Comte, influenciando os principais centros educacionais do mundo. Suas propostas foram base para a estruturação e consolidação do ensino seriado no Brasil, através de uma exposição clara, mas pouco exeqüível na época, da Reforma Benjamin Constant (1890 - 1892).

O parecer de Rui Barbosa foi a última produção educativa do Período Imperial brasileiro. A luta pela instauração da República, que remonta ao Período Colonial, estando presente em episódios como a Inconfidência Mineira e a Revolução Pernambucana, culmina na proclamação da República em 15 de novembro de 1889.

Uma nova base era necessária para a expansão do ensino brasileiro. O ideal da sociedade escravagista não sustentava as transformações sociais, políticas e econômicas que emergiam no país. A abolição da escravatura, a organização do trabalho livre, a chegada dos migrantes, o crescimento da indústria, a queda do Império e a instalação da república, com certeza, foram elementos favoráveis a uma renovação pedagógica, curricular e cultural.

O Período republicano foi caracterizado por muitos historiadores como período de grandes mudanças sociais, políticas e econômicas. Um reflexo desse momento na educação está nas várias reformas - sem êxito - para solucionar alguns problemas educacionais, como, por exemplo, a integração educativa da nação, o ensino primário, a formação dos professores e o objetivo do ensino secundário.

Neste período merecem destaque especial a Reforma Benjamin Constant e suas determinações quanto ao modo de ensino seriado que, apresentaremos a seguir.

2. A primeira república e o ensino seriado.
2.1. A Reforma Benjamin Constant (1890)

Proclamada a República, coube a Benjamin Constant o recém-criado Ministério de Instrução, Correios e Telégrafos .

A burguesia mercantilista tinha presença constante nos meios sociais, sustentada por uma classe média em franco crescimento. A vida urbana se desenvolvia e tinha sua importância já impressa no modo de vida dos brasileiros.

O pensamento cultural brasileiro, ainda preso à tradição de Coimbra, ia cedendo lugar ao racionalismo de Descartes, ao positivismo de Comte, ao transformismo de Darwin, ao evolucionismo de Spencer. O meio cultural fervilhava de nacionalistas: Castro Alves, Aluísio de Azevedo, Raul Pompéia. A ruína do Império abria as portas aos questionamentos da vida brasileira.

Entretanto, o quadro educacional não diferia do Período Imperial. Os recentes estados brasileiros eram desigual educacionalmente, conseqüência da desregulamentação educacional iniciada na Constituição de 1823. As escolas públicas existentes nas cidades eram freqüentadas pelos filhos das famílias de classe média. Os ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros, que ministravam aos filhos o ensino em casa ou em colégios particulares. As elites não só enviavam seus filhos aos colégios particulares, como também utilizavam o Estado para criar uma rede de ensino público que os atendesse. Assim, muitas das reformas da legislação do ensino provindas do governo federal priorizavam o ensino secundário e superior.

Com a Reforma proposta por Benjamim Constant em 8 de novembro de 1890, pela primeira vez, após a expulsão dos jesuítas, era executada no Brasil uma diretriz educacional que abrangia todos os níveis de ensino.

O ensino secundário foi o mais atingido pela reforma. Este se encontrava resumido aos preparatórios que habilitavam o aluno ao ensino superior. Com cunho secundarista, a reforma caiu principalmente sobre o Colégio Pedro II. Nesse nível de ensino ela rompeu drasticamente com a tradição do currículo clássico jesuítico para introduzir um currículo estritamente positivista. Desde então se formaram duas correntes sobre currículo. Uma tradicional, defendendo na estrutura curricular a predominância das humanidades clássicas, e a outra pleiteando, no currículo, mais espaço para as ciências, em nome do progresso, da técnica, do comércio, da indústria e da agricultura.

A reforma teve o grande mérito de romper com o ensino humanístico, porém não cuidou de propor uma educação para a realidade vigente. Mas o fundamental dessa reforma foi o ato de assumir um sistema de idéias, expresso através do positivismo comteano, com um conteúdo filosófico mais ou menos definido.

Nesse momento da história nacional, as idéias de Augusto Comte, ao lado da mentalidade humanística, retórica e jurídica da grande maioria da elite dirigente, educada no antigo regime [6], tiveram grande influência na determinação das diretrizes educacionais do país.

O objetivo do modelo seriado era de restringir o processo, que caminhava aleatoriamente sem as interferências do estado, à instituição escolar, dando-lhe forma, bases e meios para ação e justificativa social.

Com a seriação obrigatória, a Reforma de Benjamin Constant (1890) extinguiu os preparatórios e fez do Colégio Pedro II, agora chamado Ginásio Nacional, o padrão do ensino secundário a ser seguido por todo o país.

Essa reforma teve seus méritos quando tentou acabar com os preparatórios, estabelecer o processo educativo sob o modelo seriado, como também ampliar o currículo das escolas brasileiras, abrindo-o ao enciclopedismo. Por esta vertente, a Reforma Benjamin Constant buscava a substituição do ensino acadêmico por um currículo mais enciclopédico, com a inclusão de disciplinas científicas e a consagração do ensino seriado. Com o tempo a reforma foi assimilada pelos ensinos primário e secundário.

Os méritos dessa reforma, entretanto, não residem somente na introdução do modelo seriado de ensino ou mesmo na ampliação da base positivista na educação brasileira. Os méritos que quero ressaltar não se referem à qualidade do modelo utilizado, mas ao simples fato de ter definido de um modelo, o que, por si só, já trouxe enorme contribuição à educação nacional, ainda esfacelada nas províncias.

A Reforma Benjamin Constant rompeu drasticamente com a tradição do currículo clássico jesuítico para introduzir um currículo baseado no princípio científico de Comte. Buscava a substituição do ensino acadêmico por um currículo mais enciclopédico, com a inclusão de disciplinas científicas e a consagração do ensino seriado.

Os méritos dessa reforma não residem somente na introdução do modelo seriado de ensino ou mesmo na ampliação da base positivista na educação brasileira mas também no fato de ter definido um modelo, o que, por si só, já trouxe enorme contribuição à educação nacional, ainda esfacelada nas províncias devido à aprovação da federação em 1888. A Federação, ao mesmo tempo em que integrava a nação, distanciava as regiões através do caráter político e econômico.

A princípio, a introdução do modo republicano federativo não alterou a educação do povo brasileiro.

Segundo Romanelli,

[…] a “renovação intelectual de nossas elites culturais e políticas” foi um fato que não se deu, visto que o comando político, econômico e cultural se conservou nas mãos da classe que tinha recebido aquela educação literária e humanista, originária da Colônia e que tinha atravessado todos os Impérios “sem modificações essenciais”.[7]

2.2. A Reforma de Epitácio Pessoa (1901)

Essa reforma deu exeqüibilidade ao idealismo de Constant, corrigindo e adaptando sua reforma às realidades regionais. Sob a perspectiva dessa reforma, a educação nacional deveria priorizar a formação secundária, visando consolidar a estrutura seriada do modelo educacional, tendo em vista que, até aquela data, o ensino era desvinculado de freqüência obrigatória, prevalecendo os exames preparatórios.

Cabe aqui a ressalva que, visando consolidar a estrutura seriada do modelo educacional, a reforma extinguiu os exames que possibilitavam, aos alunos, o acesso ao ensino sem contudo percorrer ou freqüentar uma instituição escolar e inaugurou a matrícula por disciplina.

A existência dos exames preparatórios oportunizava aos alunos duas formas de acesso ao conhecimento: ou pela via seriada, ou através de estudos individualizados e orientados fora da escola. Entretanto, a coexistência entre exames preparatórios e modo de ensino seriado desobrigava o aluno da freqüência escolar. Essa situação, evidenciada na junção modo seriado e os exames preparatórios, explicitava a contraditória possibilidade da existência de uma educação e acesso ao conhecimento ‘com’ e ‘sem’ escola. Esse fato colocava em dúvida a necessidade de diretrizes educativas, como a reforma em apreço, uma vez que trazia em seu interior um discurso que a negava e a afirmava, simultaneamente.

2.3. A Reforma Rivadávia (1911)

A Reforma de Rivadávia criou, 1911, os parcelados[†] e o vestibular do 3o grau, não exigindo comprovação de escolaridade anterior para a inscrição nestes exames. Uma das razões alegadas para a não exigência dessa comprovação era a desobrigação criada pelos preparatórios.

Até o momento vemos que as vias legislativas que admitem a existência de instrução fora das vias escolares, o fazem pelo fato de não disporem de meios para fornecer essa instrução a toda população. Entretanto, cabe ressaltar, que não existia uma determinação em que eram traçados os conhecimentos mínimos exigidos ao candidato para o reconhecimento de sua instrução.

Segundo Lima,

Constata-se o descompromisso total do Poder Público com relação à educação, a supressão de qualquer tipo de fiscalização, a plena autonomia estadual sem controle federal, falando-se, como em relação ao sistema empresarial, em “livre competição”, sinal de que “sistema” era, sobretudo, privado: é a omissão completa do Estado com relação à educação.[8]

A reforma desoficializou o ensino, descomprometeu o Estado.

2.4. A Reforma Maximiliano (1915)

A determinação de um conhecimento mínimo na escola só irá ocorrer com a Reforma Maximiliano (1915) que tornou obrigatória a seriação dos estudos na medida em que impedia a realização de outras provas que não as constantes no currículo da série que o aluno estivesse cursando.

A Reforma Maximiliano buscou dar uma ordem ao ensino brasileiro, ordem estabelecida nos molde do ensino europeu. Retomou vários pontos de políticas educacionais anteriores, incluindo a proposta da seriação escolar da Reforma Benjamin Constant (1890), a estruturação proposta na Reforma Epitácio Pessoa (1901) e, da Reforma Rivadávia (1911), retoma o exame vestibular, tornando-o extremamente rigoroso.

2.5. A Reforma Rocha Vaz (1925)

A Reforma Rocha Vaz, em 1925, tentou romper com a idéia dos preparatórios ou parcelados, deixando, como única opção educativa, o modo de ensino seriado, e forçando a continuidade e a articulação dos estudos obrigatórios.

Durante 6 anos a reforma tentou romper com a idéia dos preparatórios ou parcelados, deixando, como única opção educativa, o modo de ensino seriado, e forçando a continuidade e a articulação dos estudos obrigatórios com duração de 5 anos no secundário. A reforma propôs que o currículo preparasse o aluno para a vida e não para o ensino superior e ainda instituiu bancas examinadoras de composição idônea. Esta reforma não foi totalmente aplicada, pois em 1929 ainda existiam escolas com exames preparatórios, sem currículo definido. Visou à moralização do ensino, não tendo nenhum sentido inovador, foi mais uma reforma com características administrativas, tal como as demais que caracterizaram a época.

Nesse breve espaço de tempo, de 1879 a 1925, em que ocorreram várias reformas na recente nação brasileira, não podemos perder de vista as idéias educacionais que compunham o universo mundial. Dentre elas ressaltamos algumas, como as de Giovanni Gentile, grande teórico da educação fascista, com a educação sustentada em Hegel e no nacionalismo e catolicismo; Lunatscharsky e Krupskaia, na Rússia, com as reformas educacionais pós-revolução de 1917; Leon Bérard, na França; Lord Fischer, na Inglaterra; Dewey e Kilpatrick, nos Estados Unidos.

Nesta época, temos um Brasil eminentemente analfabeto, tanto analfabeto em escolaridade como o próprio termo designa, como analfabeto nos novos meios de produção cobrados da sociedade pela comunidade internacional. Só a partir da década de vinte começa a tomar corpo no Brasil um movimento renovador visando transformar as condições de ensino. Esse movimento, que se chamou Escola Nova, era liderado por educadores renomados nos principais estados da federação, como Francisco Campos, empreendedor das reformas em Minas Gerais.

As reformas ocorridas nesse período compõem o tema que apresentaremos no tópico a seguir.

3. Da Segunda República (1930-1937) à Lei 9394/96
Quando, em 1930, ruiu a Primeira República e com ela muitas instituições tradicionais, o Brasil viveu um dos períodos de maior radicalização política de sua história.

No campo educacional são nítidos os conflitos pedagógicos advindos de todo o processo educacional. As principais linhas pedagógicas em choque eram a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária, que foram as bases, ora alternadas, ora conciliadas, da formulação legislativa educacional.

Parafraseando Guiraldelli[9], estas três vertentes pedagógicas, a grosso modo, podem ser vistas associadas a três diferentes setores sociais. Pode-se dizer, sucintamente, que a Pedagogia Tradicional se associava às oligarquias dirigentes e à Igreja, a Pedagogia Nova, à Burguesia e a Pedagogia Libertária, aos movimentos sociais populares, buscando a transformação social.

A Reforma Francisco Campos (1930) tentou tirar do ensino secundário a conotação de ponte para o ensino superior e criou um corpo de inspetores especializados por grupos de matérias e estabelecimentos, o que reforçou a estrutura curricular desses estabelecimentos na medida em que deu suporte técnico e administrativo. Dessa forma, as escolas foram obrigadas a abandonar os cursos preparatórios, aulas avulsas e implantar um currículo, que, em sua maioria, era enciclopedista.

Todavia, declaradamente elitista, a reforma não mencionou o ensino primário e os problemas da educação popular, mas traçou diretrizes e soube dar uma organização ao ensino secundário do ponto de vista geral. Teve como característica o predomínio do ensino científico sobre o clássico. O curso ginasial, de sete anos na Reforma Benjamim Constant (1890), de seis anos na Reforma Epitácio Pessoa (1901) e Reforma Rivadávia (1911), de cinco anos na Reforma Maximiliano (1915), de seis anos na Rocha Vaz (1925), voltou a ser de cinco anos na Reforma Francisco Campos (1931).

Seguia ao Curso Ginasial o curso complementar de dois anos, que era subdividido de acordo com os ramos pelos quais o aluno poderia optar no curso superior. Eram os curso pré-jurídico, pré-médico e pré-politécnico.

O desajuste da Reforma Francisco Campos nos outros campos de ensino, principalmente o primário, e a falta de professores para aplicar o conteúdo enciclopédico deu base para a Reforma Capanema (1942), que redimensionou o ensino secundário em favor do desenvolvimento industrial, reduziu seu tempo para quatro anos e diversificou a formação e função do ginásio.

3.1 A Reforma Capanema (1942)

Basicamente a Reforma Capanema, ou leis orgânicas, se realizou sobre seis decretos-lei que ordenavam o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Foi uma reforma elitista na medida em que, como os jesuítas, apresentava dois caminhos. Um para as elites, ensino primário þ ginásio þ colégio þ curso superior, e outro para as classes populares, ensino primário þ ginásio þ curso profissionalizante.

Com relação ao modo de ensino seriado, não foi identificada nenhuma recomendação com relação à obrigatoriedade de sua realização dentro das instituições escolares.

3.2. As leis de diretrizes e bases da educação: de 1961 a 1996.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 4024 de 20 de Dezembro de 1961, estabeleceu um currículo básico para todo o território nacional e manteve a estrutura tradicional de ensino das legislações anteriores.

No fundo, podemos observar que a nova LDB não mudou tanto a escola curricularmente. A sua grande vantagem foi o fato de não ter fixado um currículo rígido para todo o território nacional, em cada nível e ramo do ensino. Essa foi uma abertura necessária, porque possibilitou aos Estados anexarem disciplinas optativas ao currículo mínimo do Conselho Federal de Educação (CFE), de acordo com os recursos materiais e humanos de que dispunham. Em contrapartida, também agravou os regionalismo do país.

Outra grande contribuição da Lei 4024 foi a estruturação da educação primária. Até a Lei 4024, a política educacional do país não havia considerado com clareza, ou seja, não havia traçado planos e diretrizes para esse nível de ensino.

Já a Lei 5692/71 além de promover alterações na estrutura organizacional da educação nacional, ela é bastante clara quanto à determinação e ordenação dos períodos, séries, faixas ou etapas a serem vencidas pelos alunos para completar seus estudos, em todos os graus de ensino.

Segundo o texto da Lei, o currículo tem como pressuposto proporcionar ao aluno a formação necessária ao desenvolvimento de sua potencialidade como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.

A Lei 5692/71 e seus respectivos Pareceres tiveram por mérito introduzir na legislação escolar brasileira o trabalho científico de alguns autores, se bem que de uma maneira singular. O Parecer 853/71 da referida Lei utiliza a teoria psicogenética de Jean Piaget para delimitar as ‘séries’ do ensino de 1o grau em séries inicial e final. Para essa diferenciação, o Parecer classifica os estágios do desenvolvimento mental em períodos de ‘operações concretas’ e ‘operações formais’.

O Parecer cita Piaget como referência e utiliza suas pesquisas para justificar a idealização das categorias curriculares:

Apenas algumas observações complementares ainda se justificam para melhor compreensão do que aí fica, já bastante claro em face dos esclarecimentos e definições anteriores. O desenvolvimento das matérias, ‘da maior para a menor amplitude’, e o seu escalonamento progressivo em ‘atividades, áreas de estudo e disciplinas’ estão em consonância com a conceituação destas categorias curriculares que, por sua vez, refletem as comprovações da Psicologia Evolutiva.

A velha marcha ‘do concreto para o abstrato’ apresenta-se hoje - na Psicologia Genética de Piaget, por exemplo - sob a forma tríplice de um período ‘sensório motor’, seguido de uma fase de ‘operações concretas’ que leva, na adolescência, às ‘operações formais ... móveis e reversíveis’. Se em nenhum momento cogitamos de uma correspondência simétrica entre esses três períodos e aquela tríplice classificação curricular, também não deixamos de considerar o que deles já se fez evidência no dia-a-dia da vida escolar: a montagem a partir do concreto e do mais para o menos amplo, do genérico para o específico ou, na classificação sempre atual de Claparède, da ‘generalização inconsciente’ para a ‘generalização consciente’.[10]

Ao apresentar os períodos das ‘operações concretas’ e das ‘operações formais’ como critério para a classificação metodológica dos alunos em ‘séries iniciais’ e ‘séries finais’ para efeito da aplicação das categorias curriculares, entendemos que essas categorias deixam de expressar a teoria psicogenética de Piaget para comprometê-la.

A Leis 5692/71 além de promover alterações na estrutura organizacional da educação nacional, ela é bastante clara quanto à determinação e ordenação dos períodos, séries, faixas ou etapas a serem vencidas pelos alunos, para completar seus estudos, em todos os graus de ensino.

Na seqüência cronológica, a próxima Lei educacional do país que merece destaque é a Lei 7044 de 18 de outubro de 1982, que alterou, a Lei 5692/71, somente nos parágrafos relacionados à profissionalização do ensino de 2o grau[‡].

A Lei 7044/82 alterou muito pouco o texto legal da 5692/71. Entretanto, as mudanças ocorridas reafirmam a possibilidade de organização de classes que reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades. Essa possibilidade quebrou um pouco a rigidez da seriação tradicional.

Nesta linha de flexibilização, a atual LDB que trata em seu texto da possibilidade da não seriação pois, seu artigo 23[11], permite a organização escolar por grupos não seriados, ciclos, períodos de estudo na educação básica[12], entretanto somente detalha e define regras para o modo de ensino seriado.

Segundo o artigo 23 da Lei 9394/96,

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos bimestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Já no artigo 24 desta mesma lei, a forma de organização da educação básica fica mais clara.

Art. 25. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - […].

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independente da escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que define o grau de desenvolvimento e experiência do candidato, e permite sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino[13];

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir forma de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou componentes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos, e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Enfim, segundo estas determinações, a instituição escolar ou o sistema que a contem, tem liberdade para decidir sobre a forma da organização escolar entretanto, e não por coincidência, não exclui a necessidade de uma ordenação com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse de processo de aprendizagem assim o recomendar[14] .

Finalmente podemos afirmar que apesar das Leis 5692/71, 7044/82 e 9394/96 tratarem da possibilidade da não seriação, as características o modo de ensino seriado implantado a partir da Reforma Benjamim Constant (1890) se fazem presentes.

Com isto, a escola brasileira tem edificado sua prática em bases idealistas de mundo na organização quanto na estruturação de seus conhecimentos. Trabalha com a inadmissibilidade da contradição, como se o que ocorresse no seu interior fosse a-histórico, harmônico e coerente; como se o conhecimento veiculado tivesse em seu interior o fundamento suficiente da verdade; como se as crianças e os professores e toda a comunidade não fosse fruto de relações e múltiplos condicionantes sociais e históricos.

Em uma conexão mais ampla, a evolução do Modo de Ensino Seriado a nível mundial, se deu sempre em sintonia com as relações sociais estabelecidas entre os homens em cada época.

Abolir a estrutura da escola atual é necessário, porém não suficiente. No contexto da atual realidade educacional brasileira precisamos evidenciar suas contradições e destruir as bases que promovem a dissociação entre o sujeito e objeto no ato do conhecimento.

Não podemos perder de vista que no atual modo de ensino existem espaços de luta. Ao mesmo tempo em que tenta condicionar, pela sua fragmentação, a hierarquizada sociedade em que está constituído, também oferece condições para que essa hierarquia possa ser superada.

Não podemos ignorar nem o condicionamento histórico do conhecimento nem a relação dinâmica entre o sujeito e o objeto no ato da sua produção. O processo relacional histórico entre homens e natureza é que permeia a formação cultural do sujeito e o induz a conhecer.

Não podemos também ignorar a produção social do conhecimento, pois o homem, enquanto sujeito cognoscente, é tecido nas relações sociais que constituem a sua existência.

Por não ignorarmos a produção social nem tão pouco a condicionamento histórico das relações sociais é que sugerimos uma educação não seriada.

Referências bibliográficas
MATOS, Luiz Alves de. Primórdios da Educação no Brasil - o período histórico (1549 - 1570). Rio de Janeiro, 1958.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil : 1930 / 1973. 15 ed. São Paulo : Vozes, 1993.

AVEVEDO, F., A Cultura Brasileira, 3 ed., 2 vol. São Paulo : Melhoramentos, 1953.

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 2 ed. rev. Rio de Janeiro : Editora Brasília. [19_ _].

GUIRALDELLI, J. P., História da Educação, São Paulo : Cortez, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educação, Parecer no 853/71, C.E.Su. 1o e 2o graus, aprovado em 12 de novembro de 1971, IN: Documenta, Brasília : MEC, nov. 1971.



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[*] Mestre em Educação (UFU) e docente da UFU.

[†]Os parcelados são semelhantes os exames preparatórios criados na Reforma Leôncio Carvalho. Entretanto, assumem a anuidade escolar.

[‡]A lei 7044 altera os artigos 1o, 4 o , 5 o , 6 o , 8 o, 12 o , 16 o , 22 o , 30 o e 76 o da Lei 5692, de 11 de agosto de 1971, que passam a vigorar sob nova redação.



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[1] Um estudo detalhado das relações e instituições de ensino pode ser encontrado em CORRÊA, Gilvane Gonçalves. As reformas educacionais brasileiras: programas de ensino em Ciências e seriação escolar. 1997. 201f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia-MG, 1997.

[2]MATOS, 1958, p. 31.

[3]ROMANELLI, 1993, p. 34.

[4]ROMANELLI, 1993, p. 35-36.

[5]AVEVEDO, 1953, p. 31.

[6]AZEVEDO, 1953, p. 120.

[7]ROMANELLI, 1993, p. 43.

[8]LIMA, [19_ _], p. 115-556.

[9]GUIRALDELLI, 1994, p. 117 - 127.

[10]BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educação, 1971, p. 166 - 191.

[11]Seção I. Capítulo II, Título V.

[12]Segundo Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 a educação escolar é composta de educação básica - formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio - e educação superior.

[13]Segundo a Lei 9394/96 são sistemas de ensino: o sistema federal de ensino, o sistema estadual de ensino, o sistema municipal de ensino e as instituições privadas de ensino.

[14]Lei 9394/96, artigo 23.